Лекция
Педагогическое общение, как и любой другой вид общения, может сталкиваться с различными барьерами, которые могут затруднять эффективное взаимодействие между педагогами и учениками. Вот некоторые из наиболее распространенных барьеров в педагогическом общении:
Языковой барьер: Этот барьер возникает, когда у педагога и ученика разные языки или диалекты. Недостаточное знание языка может затруднить передачу информации и понимание учебного материала.
Культурный барьер: Различия в культурных нормах, ценностях и обычаях могут вызвать недопонимание или конфликты в педагогическом общении. Педагогам важно учитывать культурные различия и стараться создать инклюзивное образовательное пространство.
Эмоциональные барьеры: Эмоциональные состояния учителей и учеников могут влиять на общение. Например, педагог, находящийся в стрессе или раздражении, может иметь затруднения в эффективной передаче материала, а также в установлении положительных отношений с учениками.
Стереотипы и предвзятость: Предвзятость или стереотипы, основанные на половом признаке, расе, вероисповедании, инвалидности и т. д., могут создавать барьеры в общении и затруднять создание доверительных отношений.
Недостаточная ясность и структурирование информации: Если педагог не предоставляет четкую и структурированную информацию, ученики могут испытывать трудности в понимании учебного материала.
Неверное использование терминов и специализированной лексики: Педагоги могут случайно использовать термины или специализированную лексику, которую ученики не понимают, что приводит к недопониманию.
Отсутствие мотивации у учеников: Низкая мотивация или отсутствие интереса к учебе может стать барьером для эффективного обучения. Педагогам приходится искать способы мотивации учеников.
Проблемы восприятия: Ученики могут иметь разные стили обучения и способы восприятия информации. Некоторые могут быть визуальными учениками, другие предпочитают аудиальное обучение. Педагоги должны учитывать эти особенности.
Конфликты и негативные отношения: Конфликты между учениками или между учителем и учениками могут создавать барьеры для эффективного обучения и общения.
Недостаточная коммуникативная компетентность: Педагоги могут сталкиваться с барьерами в общении из-за отсутствия навыков коммуникации и эффективного управления классом.
Сложной, педагогически значимой проблемой педагогической психологии, психологии общения является проблема затруднений, или «барьеров» общения, с которыми человек сталкивается в деятельности, в общении.
В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия
между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и между учениками (студентами) внутри класса (группы) исследуются достаточно интенсивно с
целью определения факторов, влияющих на них, вызывающих их причин. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности (Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, В. А. Как-Калик, Е. В. Цуканова,
В. В. Рыжов, Л. А. Поварницына и др.). Отметим, что «затруднение», «барьер»
общения – это субъективное образование, переживание субъектом некоторой
сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации. Поэтому то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим.
Позитивная функция затруднения (по А. К. Макаровой) «… имеет два
значения: а) индикаторное (привлечение внимания учителя; например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников); б) стимулирующие, мобилизующее (активация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта)». Показательна в этом плане
двойственность позиции учителей относительно ошибки как следствия неадекватного решения сложной педагогической или коммуникативной задачи. Одни
считают недопустимыми ошибки в этой деятельности, другие рассматривают
их как необходимый и неизбежный элемент.
В то же время А. К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: «а) сдерживающее (в случае отсутствия
условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное
(затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из
школы или из профессии)»
.
В то же время затруднения человека в общении могут быть соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными
(например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить
следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуальнопсихологическая, деятельностная, область межличностных отношений.
Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми
в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития.
Особенности этно-социокультурной области вызывают целый ряд затруднений в соблюдении этикета общения. Например, в российской культуре
ученик, отвечая, как правило, смотрит на учителя, тогда как у целого ряда тюркских народов, например якутов, смотреть прямо в глаза старшему, Учителю, не принято – это вызов. Такое поведение может прервать, а не только затруднить общение. Большую роль в этой этно-социокультурной обусловленности общения играют невербальные средства – мимики, жесты, позы, правильное «прочтение» которых – залог адекватного взаимопонимания и взаимодействия обучающихся.
Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении обусловлена целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в
общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы,
региона, города и т. д.
Возрастные особенности партнеров общения также могут вызвать затруднения. Известно, что ребенок до школы предпочитает общение с взрослыми; до среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Это предпочтение доминирует у старшеклассников
до окончания школы, когда вновь около трети юношей и девушек проявляют интерес к общению с взрослыми. Затруднения в общении с взрослым, педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают
обращаться к нему еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «дети» или «мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически
сдержанную реакцию).
Индивидуально-психологические особенности партнеров общения, как
учителя (преподавателя), так и учеников (студентов), чаще всего служат причиной коммуникативных затруднений. Это объясняется, во-первых, тем, что
эти затруднения есть результат взаимосвязи как минимум трех сил: индивидуально-психологических особенностей учителя (преподавателя), ученика (студента) и их принятия друг другом. Как отмечает Е. А. Климов, совпадение индивидуальных стилей деятельности, отражающих индивидуально-психологические особенности людей, есть одно из основных условий их незатрудненного общения.
Во-вторых, это затруднение в педагогическом общении можно объяснить сознательным отсутствием регулирования, сдерживания педагогом
негативно влияющих на общение своих индивидуально-психологических особенностей, таких, например, как раздражительность, излишняя эмоциональность, критичность, скептицизм и др. Ситуация усугубляется тем, что она может быть выражением позиции учителя, согласно которой он должен быть
«естественным» в своих индивидуальных, в частности эмоциональных, проявлениях.
Среди индивидуально-психологических особенностей партнера, оказывающих наибольшее влияние на общение (и вызывающих затруднения в случае
отсутствия или несоответствия этих особенностей общения), отмечаются: коммуникативность (общительность), контактность, эмоциональная устойчивость,
импульсивность (реактивность), экстра- и интровертированность, локус контроля (экстер-интернальность), внутри- и внешнеобвинительность реакции,
особенности когнитивного стиля, недостаточность социальной перцепции и др.
(И. А. Зимняя).
Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов,
влияющих на общение, является экстраверсия-интроверсия. Это объясняется,
во-первых, непосредственной и очевидной обусловленностью общения этими
характеристиками. Во-вторых, они всесторонне исследованы благодаря портативности и отработанности методики их определения по опроснику Айзенка. Втретьих, эти факторы вызывают интерес благодаря авторитету К. Юнга.
К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении как у говорящего, так и у слушающего, относится
когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической (С. Л. Рубинштейн) деятельности, особенности организации семантической памяти, структуры тезауруса,
стратегии выбора средств и способов действий и принятия решений. Когнитивный стиль, как и всякий другой индивидуальный стиль, есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях,
особенность познавательной деятельности.
Достаточно большие затруднения вызывает низкий уровень эмоциональной регуляции (или его отсутствие в общении), проявляющийся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на текст, на всю коммуникативную ситуацию. Стрессом может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н. В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства. Соответственно, можно сказать, что индивидуальнопсихологические особенности, включающие интеллектуальные, аффективные
(эмоциональные), волевые, поведенческие, личностные проявления, могут как
облегчать, так и затруднять общение. Все, что вызывает затруднение в педагогическом общении, должно быть предметом осознания и коррекции как профессионально необходимое условие соответствия человека этой деятельности
(И. А. Зимняя).
Отмечая влияние индивидуально-психологических особенностей партнеров общения на этот процесс, исследователи имеют в виду неакцентуированных людей. Акцентуация характера, личности (К. Леонгард, А. Е. Личко) –
это чрезмерная выраженность отдельных черт, личностных, характерологических проявлений (интеллектуальных, эмоциональных, волевых, поведенческих). В настоящее время выделены 13 типов акцентуации характера (личности), каждый из которых имеет общеповеденческую специфику коммуникативного проявления:
Затруднения в общении, связанные 1) с самой педагогической деятельностью педагога и 2) учебной деятельностью обучающегося, связаны с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятельности затруднения могут быть вызваны как самим предметным содержанием, т. е. уровнем
и характером владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельности, так и профессионально-педагогическими умениями, дидактической компетентностью, т. е. средствами и способами педагогического воздействия на обучающихся (И. А. Зимняя).
Педагогические затруднения первого направления заключены в самой деятельности. Согласно А. К. Марковой, это – трудности постановки и решения
педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения
их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции.
В. А. Кан-Калик, А. К. Маркова отмечали, что затруднения в обучающей
деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не
соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует
индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения).
Кроме того, если объединить выделенные В. А. Кан-Каликом ( Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.)
восемь, наиболее типичных барьеров педагогического общения, то получим три группы:
– боязнь класса и педагогической ошибки;
– установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;
– неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке
коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека,
либо в силу ограничения общения только информационной стороной.
Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением
социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т. е. осознание объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку
или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о
работе студента в течение семестра. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического
общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая
функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение)
общения и т. д.), а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.
Затруднения общения, возникающие в отношениях «учитель – ученик» и
«ученик – ученик» оцениваются самими участниками общения и другими
людьми по-разному (Е. В. Цуканова). Так, оценка затруднений общения учителем и учениками не совпадают (по номенклатуре и ранговому месту). Если
учителя считают, что наибольшие затруднения в схеме «учитель – ученик» вызывают индивидуальные особенности партнеров общения, то ученики на первое место среди причин затруднения в таком общении ставят особенности участия в деятельности. При этом, характеризуя в целом условия совместной учебной деятельности, исследователи отмечают, что основные затруднения связаны
прежде всего с межличностными отношениями, затем с индивидуальнопсихологическими особенностями общающихся и только после этого с характером их участия в деятельности.
Более 90 % оценок учеников и учителей по поводу их контактности не
совпадают. Ученики оценивают педагогов как трудноконтактных в три раза
чаще (чем педагоги учеников), считая их жесткими, «барьерными» (З. А. Нолиу, Л. Б. Филонов).
Л. А. Поварницыной были выделены шесть групп трудностей общения
студентов. В первую вошли трудности, связанные с неумением студентов вести
себя, незнанием того, что и как сказать. Трудности второй группы вызваны непониманием партнера общения, т. е. недостаточной сформированностью собственно перцептивной стороны общения. Третья группа состоит из трудностей,
вызванных тем, что говорящего не понимает и не принимает партнер общения.
Трудности общения четвертой группы обусловлены чувством смущения, неловкости, неуверенности, испытываемым говорящим. Трудности пятой группы
связаны с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к
партнеру. Шестая группа включает трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением. На этой основе автор анализирует особенности
общения студентов в разных социальных сферах, в зависимости от курса (с
первого по третий) и от других факторов. Было показано, что в общении с
взрослыми студенты реже испытывают трудности непонимания партнера общения (14,2 %) и очень часто (29,6 %) – трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием предмета общения.
рис. трудности в педагогическом общении
10.3.4. Межличностные отношения как область затруднений
Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер
совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А. К. Маркова, Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия),
принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей
деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.
Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них. Согласно Э. Берну, в структуре сознания личности
каждого человека сосуществуют три состояния: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». При этом первое – «Родитель» – может выявляться двояко: либо в контролирующее-авторитарной функции, либо в помогающе-попечительской. Э. Берн
приводит вербальные и невербальные характеристики каждого из трех состояний и примеры взаимодействия людей, находящихся в одном и том же либо в
разных состояниях.
Большое количество конфликтов наблюдается в сфере профессиональной
деятельности «человек – человек». Среди них одной из наиболее конфликтных
является педагогическая деятельность. Проблема педагогического конфликта
относится к категории так называемых универсальных психологических проблем.
Педагогические конфликты вызваны целым рядом обстоятельств. Вопервых, сама деятельность учителя является одной из наиболее стрессогенных.
Когда в середине 50-х годов в нашей стране проводились исследования по психологии труда в национальном масштабе, то работа учителя по своей психофизиологической напряженности приравнивалась к деятельности летчиковиспытателей и альпинистов. Современные условия не сделали работу учителя
менее напряженной. Напротив, они все более способствуют дистрессовым
условиям, нервным перегрузкам и, соответственно, конфликтам. Во-вторых, в
процессе обучения учитель всегда должен контролировать работу учащихся,
что, в свою очередь, развивает оценочный подход к другим людям. Это преобладание оценочного подхода во взаимодействии достаточно часто служит источником противоречий. Многие учителя в процессе общения не столько
участвуют во взаимодействии, сколько контролируют его. Безусловно, контрольно-оценочная деятельность должна быть генерализована, т. е. распространена на межличностное взаимодействие (И. А. Зимняя).
Избегание конфликтов во многом связано с неумением взрослых правильно предъявлять требования воспитанникам. Обычно нарушается мера требования. Или их слишком много и они достаточно высоки, т. е. невыполнимы,
или они слишком просты. В первом случае ребенок не в состоянии справиться с
заданием, что ведет к психофизическому напряжению и нервным срывам. Во
втором случае ребенку не требуется никаких усилий для выполнения задания.
Успешность стратегии педагогов или родителей в конфликтных ситуациях зависит от многих причин. Нельзя утверждать, что избегание и приспособление всегда эффективны. Существуют такие ситуации, в которых данные
стратегии действительно целесообразны. Однако следует иметь в виду, что
увлечение такими стратегиями может пагубно сказаться как на существе дела,
так и на межличностных отношениях воспитателя и воспитанника.
Н. П. Аникеева выделила особые позиции учителя в педагогическом коллективе, которые мешают установлению нормального психологического климата и способствуют развитию конфликтных ситуаций (Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.)
. Такие позиции могут
быть рассмотрены как своеобразные социальные роли в педагогическом коллективе: «прима», «общественный деятель», «генератор саморекламы», «патриарх», «имитатор». «Прима» – это модель поведения учителя, достигшего высокого уровня профессиональной деятельности и являющегося одним из лучших
учителей школы. Однако профессиональные и личностные амбиции не позволяют такому учителю признать заслуги других, не менее успешных коллег. И
хотя внешнее поведение «примы» вполне доброжелательно, такой человек вызывает напряжение в группе. На уровне контекстной информативности позиции
(намеки, бестактные поступки и т. д.) «прима» выдает информацию, порочащую других учителей, и прежде всего учителей успешных, ибо только они являются действительными соперниками «примы». В данном случае ведущей
стратегией поведения выступает соперничество (И. А. Зимняя).
Позиции «общественного деятеля», «генератора саморекламы» и «имитатора» вызывают конфликты, поскольку определяются стремлением учителя создать свой положительный имидж не за счет продуктивной деятельности, а через самопрезентацию. Что касается позиции «патриарха», то ее негативное
принятие со стороны молодых учителей обусловлено постоянным недовольством. Учителя, которые могут работать с педагогическим конфликтом, являются наиболее успешными в профессиональной деятельности, поскольку сам
факт наличия такого рефлексивного подхода делает участника конфликта его
экспертом. В этом случае учителя осознают необходимость и возможность самим решать проблемы достаточно эффективно, т. к. наиболее оптимальные
способы разрешения конфликта всегда связаны с индивидуальными особенностями его участников. Кроме того, рефлексируя конфликт, учитель также обучается помогать и ученикам в их не всегда простых взаимоотношениях.
Очень важные данные получили Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский1
Они выделили пять стилей отношения учителя к школьникам:
Различие этих стилей лучше всего показать с помощью отзывов школьников об учителях, приводимых в указанной книге. Активно-положительный
стиль не нуждается в иллюстрации. Ситуативный: «Учительница всегда их в
угол ставит и ругает»; «Говорит, что они плохо ведут себя и не слушают ее».
Пассивно-положительный: «Вчера ей сделали замечание за то, что она писала
сразу в готовой тетради и неправильно решила»; «Он на уроках всегда ленивый» (это первый класс, где оценка учителя воспринимается как объективная
истина!). Активно-отрицательный: «Учительница ставит их в угол и говорит,
что они способны учиться только на колы и двойки»; «Учительница говорит,
что он ничего не умеет делать, даже читать». Пассивно-отрицательный: «Учительница говорит, что за него все мама и папа делают, т. к. он в классе некрасиво пишет, а дома хорошо» и т. д.
А вот отрывки из характеристик, данных учителям директорами и завучами:
1. «В школу и детей влюблена. Умеет научить любого ребенка. Не любит
крайних мер. В то же время очень принципиальна и требовательна».
А вот другой стиль:
1 Березовин Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975 // Леонтьева А. А. Педагогическое общение. М., 1979.
2. «Добросовестная, грамотная, много работает, любит свою профессию и
детей, но если ученики путают, теряет самообладание».
3. «Учительница великолепная, но какая-то сухость, слова доброго, ласкового не скажет детям».
4. «Замечания дает в резкой форме, забывает о похвале как методе воспитания. При любой неудаче ученика возмущается во весь голос. Не любит ленивых и слабо подготовленных учеников и не хочет с ними работать».
5. «Воспринимает все настороженно. Возмущение поведением учеников
наружу не выходит. Только съеживается вся. Не любит задерживаться в школе».
Нужно ли пояснять, к учителям какого стиля относится каждая из этих
характеристик?! Эти авторы показали, как различие стилей влияет на оценку
учителем социально-психологической ситуации в детском коллективе и саму
эту ситуацию, на оценку школьниками учителя и взаимоотношений с ним учащихся и т. д.
Интересно привести данные одной из таблиц. На вопрос: «Кого, как тебе
кажется, учительница любит меньше других в вашем классе?» – в среднем
(в %) было получено такое число ответов «Любит всех» и соответственно «Любит не всех» (нам не важно, кого именно!). Активно-положительный стиль – 46
и 36; пассивно-положительный – 17,5 и 66,5; ситуативный – 7 и 76; активноотрицательный – 0 (!) и 91,5 (!); пассивно-отрицательный – 4 и 73. Остальные
дети отвечали «не знаю». Таких «незнающих» было меньше всего у учителя активно-отрицательного стиля (8,5 %) и больше всего – у пассивноотрицательного (23 %).
Когда был задан вопрос: «Представь, что тебя переводят в соседний
класс. С кем бы ты перешел? С учителем? С друзьями? Один?», то у учителя
активно-положительного стиля 74 % учеников хотели перейти вместе с ним.
Ситуативного «взяли с собой» только 47 % учащихся. Учителей отрицательного стиля – 35–39 %. (Не забудем, что эксперимент проводился в первом – третьем классах, где авторитет учителя непререкаем, особенно для первоклассников). Желающих уйти в одиночку у «ситуативного» учителя было 14 %, у «активно-отрицательного» – 19 % и у «пассивно-отрицательного» – 22 %.
«Хотел бы вернуться назад в детский сад?» Активно-положительный –
100 % «нет» (!). Пассивно-положительный – 29 % «да». Ситуативный – 33 %
«да». Активно-отрицательный – 33 % «да». Пассивно-отрицательный – 58 %
«да». Авторы комментируют эти данные, и к ним нельзя не присоединиться:
«Эти результаты особенно впечатляют на фоне… горячего стремления дошкольников-семилеток пойти в школу. Только глубокие эмоциональноотрицательные впечатления могли вызвать столь сильное разочарование…».
Преодоление этих барьеров требует от педагогов гибкости, эмпатии и профессионализма. Важно стараться адаптировать свой стиль обучения и общения в зависимости от индивидуальных потребностей и особенностей учеников, а также учитывать контекст образовательной среды.
Комментарии
Оставить комментарий
Психология общения
Термины: Психология общения