Лекция
Это продолжение увлекательной статьи про теория обучения.
...
содержания образования.
В.В. Краевский обосновал следующие принципы отбора содержания образования:
В разработке основных компонентов содержания образования в период с 1990-х по настоящее время прослеживается два основных подхода: знаниевый и компетентностный.
Согласно знаниевому подходу, основой содержания образования являются знания, формируемые в учебном процессе, а в структуре содержания образования выделяются следующие компоненты:
знания – теоретические сведения, отражающие систематизированный и обобщенный опыт, накопленный человечеством;
умения и навыки применения знаний на практике по готовым алгоритмам в стандартных ситуациях (умения – владение осмысливаемым действием, выполняемым под контролем сознания; навыки – действия, доведенные до автоматизма);
опыт творческой деятельности – способность личности применять усвоенные знания, умения и навыки (ЗУНы) в новых для себя ситуациях, алгоритм действий в которых заранее не известен;
опыт отношений к различным сторонам окружающего мира, к самому себе, формируемый в результате осмысления и эмоционального переживания приобретаемых личностью знаний и опыта.
При компетентностном подходе основой содержания образования являются компетенции – умения и способности личности успешно решать те или иные задачи в учебной деятельности, в личностной и социальной сфере. Компетенции, формируемые в учебном процессе, многочисленны, они относятся к видам человеческой деятельности, к разным сферам социального взаимодействия.
В настоящее время в основу конструирования содержания общего образования положена следующая структура компетенций:
личностные компетенции;
метапредметные компетенции;
предметные компетенции.
Содержание этих блоков компетенций раскрыто в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования.
В начале XXI в. преобладающим становится именно компетентностный подход к конструированию содержания образования на всех его ступенях.
Конструирование содержания образования для учащихся разных ступеней обучения основано на идее возрастосообразности педагогического процесса (сущность возрастосообразности раскрыта в теме "Целостный педагогический процесс").
Ступень начальной школы соответствует младшему школьному возрасту. В этом возрасте на первый план выходит регламентация поведения школьников. Учитель воздействует на детей путем своего включения в сферу их жизнедеятельности. Фактором успешного включения выступает авторитет учителя: ученик младших классов усваивает новую для него позицию школьника, и учитель для него является образцом. В системе мотивации учения в начальных классах первое место занимают чуство долга перед учителем, стремление выполнить его требования. На данном этапе учитель осуществляет диалогическое общение преимущественно в форме прямых субъективных требований (указание, запрещение), косвенных требований (совет), а также посредством системы объективных требований (нормы и правила).
Ступень основной школы (5-9 классы) соответствует подростковому возрасту. Особенности этого возраста связаны с появлением нового уровня самосознания, который психологи условно назвали «чувством взрослости», которое выражается в стремлении быть и считаться взрослым. Это абсолютно другая позиция по отношению к окружающему миру и самому себе. Если представления младшего школьника о себе подстраивались под мнения взрослых о нем, и отношения строились на подчинении ребенка взрослому, то для учащихся подросткового возраста такие отношения неприемлемы. В работе с учащимися-подростками наиболее эффективно педагогическое воздействие посредством информирования и стимулирования. В системе взаимоотношений подростка и окружающих особое место занимают сверстники как более или менее равные партнеры по общению. Предметом активного эмоционального отношения подростков становятся события коллективной жизни.
Ступень полной (средней) школы соответствует старшему школьному возрасту. В старших классах несколько смягчаются (но не исчезают полностью) противоречия, свойственные подростковому возрасту, и в большинстве случаев устанавливаются взаимопонимание и ровные отношения с окружающими, с учителями и родителями. На первый план выходит осознание своей фактической жизненной позиции, собственных возможностей, а также замыслов и стремлений. Старший школьник отличается нетерпимостью к нравоучениям, поэтому учителю необходимо сочетать информирование с инструктированием, которое выступает уже не как прямое требование, а как санкционирование (одобрение решения, принятого учеником).
Государственный образовательный стандарт – система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С. Леднев).
Правовые основы государственной стандартизации образования содержатся в Конституции РФ, согласно которой Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты (ст. 43.5), а также в Законе РФ «Об образовании» (принят в 1992 г., утрачивает силу 01.09.2013) и новом Федеральном Законе «Об образовании в РФ» (2012 г.), который вступает в действие 01.09.2013.
Основные причины государственной стандартизации содержания образования:
- необходимо обеспечить единый минимальный уровень образования, получаемого в разных типах образовательных учреждений России;
- необходимо учесть тенденции развития образования в мире (в масштабах целой страны рациональней это делать централизованно.
Государственный образовательный стандарт выполняет ряд важных функций, среди которых выделяются:
- функция социального регулирования – обеспечение эквивалентности образования во всех образовательных учреждениях одного уровня (например, минимальный уровень образования для выпускника основной школы одинаков, независимо от того, учился он в селе или городе, в обычной школе или в гимназии);
- функция гуманизации образования связана с утверждением с помощью стандартов его личностно-развивающей сущности: образовательный стандарт регламентирует только минимальный образовательный уровень, то образование, которое выше этого уровня, может дифференцироваться в зависимости от особенностей, потребностей, способностей личности учащихся;
- функция управления заключается в том, что стандартизация содержания образования позволяет упорядочить образовательные системы, использовать единые критерии качества образования, унифицировать оценки и т.д..;
- функция повышения качества образования осуществляется в масштабе целой страны благодаря возможности устанавливать нижнюю границу уровня образования и постоянной модернизации образовательного стандарта с целью повышения минимального образовательного уровня.
В основе новых Федеральных государственных стандартов общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:
- воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;
- переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
- ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;
- признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;
- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;
- обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
- разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;
- гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
Согласно требованиям к результатам освоения основных образовательных программ на всех ступенях общего образования выделяются три основных блока (компонента) содержания образования: личностный, метапредметный и предметный.
Личностный компонент включает в себя…
- готовность и способность к саморазвитию и личностному самоопределению;
- сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;
- наличие системы ценностных отношений, отражающих личностную и гражданскую позицию в деятельности, социальные компетенции, правосознание;
- способность ставить цели и строить жизненные планы;
- способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.
Метапредметный компонент предполагает…
- владение межпредметными понятиями;
- способность использования в учебной, познавательной и социальной практике универсальных учебных действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные);
- самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками;
- способность к построению индивидуальной образовательной траектории.
В предметный компонент входят…
- умения, специфические для данной предметной области;
- виды деятельности по получению, преобразованию и применению нового знания в рамках учебного предмета в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях;
- научный тип мышления, научные представления о ключевых теориях, типах и видах отношений;
- владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) общего образования, действующие в России на сегодняшний день – это основные документы, регламентирующие содержание общего образования для каждой его ступени. Об этом говорит сайт https://intellect.icu . Отдельные ФГОС разработаны для начального, основного, полного (среднего) общего образования, и каждый из них утвержден отдельным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации.
Вместе с тем, все ФГОС преемственны, любой из них имеет следующую структуру.
I. Общие положения.
II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы.
Личностные результаты освоения основной образовательной программы.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы .
Предметные результаты освоения основной образовательной программы.
III. Требования к структуре основной образовательной программы.
IV. Требования к условиям реализации основной образовательной программы.
Документы, регламентирующие содержание образования – это Федеральные государственные образовательные образовательные стандарты, учебные планы, учебные программы, учебная литература.
Учебный план фиксирует рекомендуемый состав учебных предметов и распределение между ними учебного времени. Он имеет форму таблицы, в которой для каждого учебного предмета указано количество уроков в неделю для каждого года обучения. Существует три основных вида учебных планов:
- базисный учебный план школы (БУП) – основной нормативный документ;
- типовые учебные планы – варианты БУПа, утвержденные Министерством образования или региональным управлением образования (для национально-регионального компонента) и рекомендуемые в качестве основы планирования для школ;
- учебный план образовательного учреждения – учебный план, по которому работает конкретная школа, составленный на основе одного из типовых планов с соблюдением нормативов БУПа.
Учебная (образовательная) программа - нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету, а также последовательность изучения тем и время, отводимое на их изучение. Учебные программы подразделяются на типовые и рабочие. Типовые программы утверждаются Министерством образования и имеют рекомендательный характер. Рабочие – те, по которым фактически работает школа. Рабочие программы разрабатываются на основе типовых программ и образовательного стандарта; они утверждаются педагогическим советом школы.
Учебные программы состоят из следующих основных элементов:
- пояснительной записки, в которой определяются основные цели и задачи учебного предмета, его воспитательные и развивающие возможности, а также главные идеи, лежащие в основе его построения;
- содержания образования (тематический план с указанием часов, отводимых на каждую тему, а также содержание изучаемых тем);
Кроме того, в образовательной программе обычно даются некоторые методические указания по реализации учебной программы.
К учебной литературе относятся учебники, учебные пособия и учебно-методические пособия. В учебной литературе содержание образования раскрывается наиболее подробно, а также содержатся рекомендации и дидактические средства, обеспечивающие его усвоение.
Учебник – это основная учебная книга по конкретной дисциплине, в которой излагается система базовых знаний в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, с учетом особенностей возрастного развития детей и особенностей методики преподавания данного предмета в школе. Содержание учебника должно полностью раскрывать типовую программу, а его название – соответствовать названию предмета.
Учебное пособие – учебная книга, являющаяся дополнением к учебнику. В отличие от учебника, учебное пособие может охватывать не всю дисциплину, а лишь ее часть, включать не только общепризнанные знания и положения, но и пока не подтвержденные гипотезы, различные мнения. К учебным пособиям относятся хрестоматии, сборники задач и упражнений, атласы и т.п.
Учебно-методическое пособие – учебное издание по методике преподавания какой-либо дисциплины или ее части. Эта учебная литература адресована учителям.
Образовательные программы, по которым ведется обучение, очень разнообразны. Существует несколько оснований, для разделения программ на типы и виды.
Все программы можно разделить на два типа: программы общего образования и программы профессионального образования. Внутри каждого типа программы подразделяются на виды по ступеням обучения.
Программы общего образования делятся на…
Среди программ профессионального образования выделяются…
Учебные программы, рассчитанные на детей школьного возраста, подразделяются на типовые (примерные) и рабочие. Типовые программы утверждаются Министерством образования и имеют рекомендательный характер. Рабочие – те, по которым фактически работает школа. Рабочие программы разрабатываются на основе типовых программ и образовательного стандарта; они утверждаются педагогическим советом школы.
Выделяются также модифицированные (адаптированные) образовательные программы, по содержанию и логике совпадающие с типовыми (примерными), но составленные с учетом конкретных условий их реализации.
Образовательные программы подразделяются также на основные и программы дополнительного образования (программы курсов по выбору, факультативов, кружков и т.д.).
В свою очередь, программы дополнительного образования по уровню освоения могут быть общеразвивающими, специализированными или профессионально ориентированными. Общеразвивающие образовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры ребенка, расширения его социального опыта, знаний о мире и о себе. Специализированные программы направлены на выявление и развитие способностей детей, формирование знаний и умений в определенном виде деятельности. Профессионально ориентированные помогают детям определиться в выборе профессии.
Особую группу образовательных программ составляют авторские программы. Авторские программы учитывают требования образовательного стандарта, однако могут содержать иную логику построения учебного материала, быть направлены не прикладное использование изучаемых наук, носить интегративный, межпредметный характер (объединять, связывать несколько учебных предметов). Чаще всего авторские программы создаются для факультативных курсов или предметов обязательных по выбору. Авторские программы утверждаются педагогическим советом школы и (или) программно-экспертным советом при педагогическом вузе, управлении образования.
Выделяются также экспериментальные образовательные программы, особенностью которых является направленность на изменения, привносимые в цели, содержание и организацию учебного процесса. Экспериментальные программы способствуют проверке научных гипотез, выбору наиболее продуктивных инновационных идей, внедрению новых форм и методов обучения.
Еще один вид образовательных программ – программы дистанционного образования, отражающие специфику этого способа организации учебного процесса.
Некоторые образовательные программы носят междисциплинарный характер. Среди них можно выделить следующие виды:
- комплексные - объединяющие отдельные области, направления, виды деятельности;
- интегрированные - рассчитанные на изучение изучающие нескольких отраслей, объединенных общей идеей, общим свойством (например, программы полихудожественной направленности);
- модульные - состоящие из нескольких самостоятельных блоков; каждый блок обладает целостностью, устойчивостью, состав и последовательность блоков в программе может варьироваться.
Образовательные программы могут различаться по структурному способу изложения учебного материла. Существует три основных структурных способа: линейный, концентрический и спиральный (рис. 4.3).
Рис. 4.3. Структурные способы изложения учебного материала
При линейном способе материал изучается последовательно: от раздела к разделу, от темы к теме. Обращение к предыдущему материалу осуществляется эпизодически, как повторение изученного для обеспечения прочности обучения или для подготовки к усвоению нового материала.
При концентрическом изложении учебного материала материал данной ступени обучения в усложненном виде изучается на следующих ступенях. На рис. 4. показано, что материал каждой предыдущей темы входит в последующие. При этом тема 1 может изучаться, например, в 5 классе, тема 2 - в 6-м, тема 3 - в 7-м, а тема 4 - в 8-м.
Особенность спирального способа изложения материала в образовательной программе состоит в том, что при последовательном изучении материала выделяются ключевые идеи, вопросы, проблемы (на рисунке - "сквозные" темы), которые раскрываются при изучении различных тем, постепенно усложняясь на каждом новом витке спирали.
Иногда в качестве еще одного способа структуризации учебного материала выделяется разветвленный способ. Суть этого способа в том, что для достижения учебной цели предусматривается несколько альтернативных путей. Таким образом, разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Разветвленные программы используются в обучении, ориентированном на самостоятельный поиск знаний обучающимися под руководством педагога-консультанта (например, в программированном или дистанционном обучении).
Метод обучения (от греч. methodos – «путь, способ достижения цели») – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала.
Метод – понятие многомерное и многоаспектное. Каждый метод обучения обладает множеством свойств и признаков, вследствие чего существует достаточно много принципов их дифференциации. Поэтому в педагогической науке нет единого подхода к выделению методов обучения
Разными авторами выделяются следующие методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнение, лабораторный метод, практический метод,, контрольная работа, опрос (разновидности: устный и письменный, индивидуальный, фронтальный, уплотненный), метод программированного контроля, тестовый контроль, реферат, дидактическая игра и др. Этот список далеко не полон.
В процессе обучения учитель использует различные методы: рассказ, работу с книгой, упражнение, демонстрацию, лабораторный метод и др. При этом важно помнить, что ни один метод не является универсальным, т. е. отдельно взятый метод не даст необходимых результатов в полном объеме. Хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании целого ряда методов, дополняющих друг друга.
Эффективность методов обучения в той или иной педагогической ситуации зависит от конкретных целей и задач обучения. Важнейшей составляющей педагогической компетентности является умение учителя правильно выбирать и применять методы обучения.
Выбор методов обучения обусловлен рядом факторов, среди которых:
- цели образования, воспитания и развития учащихся;
- особенности содержания изучаемого материала;
- особенности методики преподавания конкретного учебного предмета;
- время, отводимое на изучение того или иного материала;
- уровень подготовленности учащихся, их возрастные особенности;
- уровень педагогического мастерства учителя;
- материально-технические условия обучения.
Рис. 4.4. Выбор методов обучения
Методы обучения в практике работы реализуются с помощью приемов и средства обучения, т.е. метод в его конкретном воплощении представляет собой совокупность определенных приемов и средств.
Приемы обучения (дидактические приемы) обычно определяют как элементы методов, единичные действия в составе общего метода обучения. Прием – это еще не метод, а его составная часть, однако практическая реализация метода достигается именно с помощью приемов. Так, в методе работы с книгой можно выделить следующие приемы: 1) чтение вслух; 2) составление плана текста; 3) заполнение таблицы по прочитанному материалу; 4) составление логической схемы прочитанного; 5) конспектирование; 6) подбор цитат и т.д.
Прием обучения можно рассматривать как отдельный шаг в практическом применении метода. Последовательность этих шагов в процессе реализации метода и приводит к цели обучения.
Рис. 4.5. Соотношение приема и метода
Один и тот же метод в различных ситуациях может осуществляться с помощью разных приемов. Например, работа с книгой в одном случае может включать чтение вслух и составление плана текста, в другом случае – составление логической схемы и подбор цитат, в третьем случае – конспектирование.
Один и тот же прием может входить в разные методы. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода (например, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске), а может применяться и как часть исследовательского метода (например, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала).
Методы обучения вырабатываются в опыте многих педагогов и совершенствуются десятилетиями. Многие из современных методов появились много веков назад. Например, рассказ и упражнение были известны уже в школах Древнего мира, а в Древней Греции Сократ усовершенствовал метод беседы и стал применять его для развития мышления и активизации познавательного интереса учеников. В отличие от методов, приемы могут создаваться в опыте отдельно взятого учителя, определяя уникальность его индивидуального педагогического стиля.
Методов сравнительно немного, приемов же бесчисленное множество, поэтому приемы очень сложно классифицировать и практически невозможно составить полный, исчерпывающий список всех дидактических приемов. На рис. 4.6. представлены лишь некоторые группы приемов обучения.
Рис. 4.6. Виды приемов обучения
Наверх
Классификация методов обучения затруднена многоаспектностью понятия «метод обучения», неоднозначностью трактовок различных методов, различием в подходах к пониманию процесса обучения. Сегодня существует достаточно много классификаций методов обучения, однако ни одна из имеющихся классификаций не является общепризнанной. Наиболее распространены классификации по источнику обучения (Е.И. Перовский, Д.О. Лордкипанидзе), по характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), а также полинарная (по нескольким признакам) классификация Ю.К. Бабанского.
В классификации методов по источнику обучения выделяются три группы методов обучения:
1) словесные (источником обучения является слово, речь): рассказ, беседа, лекция, работа с книгой;
2) наглядные (источник обучения – наглядные средства, демонстрируемые педагогом): демонстрации опытов, натуральных объектов, образцов деятельности и т. д.;
3) практические (источник обучения – практическая деятельность): практические и лабораторные работы, выполнение упражнений, решение задач, моделирование объектов.
Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся включает следующие методы:
1) объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); суть этого метода заключается в том, что учитель объясняет, организует восприятие учебного материала различными способами, а учащиеся воспринимают, осмысливают, запоминают;
2) репродуктивный: учитель объясняет, а ученики осмысливают, запоминают, воспроизводят, многократно повторяют учебные материал;
3) метод проблемного изложения: учитель объясняет учебный материал как решение проблемы: сам ставит проблему и решает ее; учащиеся следят за действиями и ходом мысли учителя, получают образец рассуждений для самостоятельного решения проблем;
4) частично-поисковый (эвристический): учитель объясняет и организует поиск новых знаний, ученики самостоятельно рассуждают, решают познавательные задачи под руководством учителя;
5) исследовательский: учитель формулирует проблему (иногда вместе с учащимися), в процессе решения проблемы помогает лишь в затруднительных случаях или наблюдает за деятельностью учащихся, фиксируя их успехи и неудачи; учащиеся самостоятельно решают проблему.
Рис. 4.7. Классификация методов обучения по характеру учебно-познавательной деятельности
Нетрудно заметить, что методы располагаются в порядке возрастания самостоятельности и активности учащихся: при использовании первых двух методов знания преподносятся ученику в готовом виде. Два последних предполагают, что знания добываются учеником самостоятельно. Метод проблемного изложения в этом смысле можно рассматривать как переходный, подготавливающий учеников к самостоятельным познавательным действиям.
В классификации Ю.К. Бабанского методы обучения подразделяются на…
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
- по источнику обучения: словесные, наглядные, практические;
- по логике обучения: индуктивные (обучение строится от частных фактов к выявлению общих правил и закономерностей) и дедуктивные (от общих законов и правил – к распознаванию и объяснению частных случаев этих законов и правил);
- по
продолжение следует...
Часть 1 Теория обучения - предмет, сущность и задачи, функции
Часть 2 Различные подходы к конструированию содержания образования для учащихся разных ступеней
Часть 3 Средства обучения - Теория обучения - предмет, сущность и задачи,
Часть 4 Классно-урочная система обучения - Теория обучения - предмет, сущность и
Часть 5 - Теория обучения - предмет, сущность и задачи, функции
Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.
Комментарии
Оставить комментарий
Педагогика и дидактика
Термины: Педагогика и дидактика