Лекция
Привет, Вы узнаете о том , что такое история логопедагогики, Разберем основные их виды и особенности использования. Еще будет много подробных примеров и описаний. Для того чтобы лучше понимать что такое история логопедагогики , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Коррекционная педагогика и логопедагогика.
На рубеже столетий сложились исключительно благоприятные условия для становления логопедии как самостоятельной науки о нарушениях
речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами
специального обучения и воспитания. Проявлению интереса к исследованию патологии речи и голоса способствовали прежде всего возросшие социально-экономические потребности общества в «речевых» профессиях,
а также смена стиля мышления в науке (переход от видимости к действительности). Этому немало содействовало и активное развитие наук о че19
Электронный архив библиотеки МГУ имени А.А. Кулешова
ловеке - анатомии, физиологии, клинической медицины и др., в недрах
которых накапливались знания о патологии речи и голоса.
Конец XIX в. и начало XX в. в большинстве западноевропейских стран
явились периодом становления и развития логопедии как самостоятельной
науки о патологии речи (собственные объект, предмет и методы), приобретения ею официального статуса. Сформировался междисциплинарный
подход к изучению нарушений речи, который позволил использовать данные многих наук о человеке. Многими исследователями разрабатывались
этиопатогенетические, системные методы преодоления речевых патологий; появились специальные педагогические методы, которые прежде всего учитывали роль психологических и социальных факторов в процессе
предупреждения и преодоления различных форм нарушений речи.
Научно-теоретические и опытно-экспериментальные труды специалистов различных профилей - невропатологов, психиатров, отоларингологов, физиологов, психологов, лингвистов, педагогов - способствовали
открытию специальных учреждений, целью которых было всестороннее
изучение речевых нарушений и оказание помощи людям с различными видами речевой патологии.
В 1929 г. Л.С. Выготский определил дефектологию как самостоятельную науку, располагающую собственным объектом исследования и отличающуюся от других наук. Как В.П. Кащенко и Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский
считал, что ориентиром для педагога и для психолога должны быть сохранные и потенциальные возможности ребенка. Выготский подчеркивал,
что задача вспомогательной школы заключается не в «лечении» дефекта,
а в развитии тех здоровых пластов, которые имеются у каждого ребенка с
тем или иным нарушением в развитии, так как сам дефект либо мало, либо
совсем не поддается медицинскому и педагогическому воздействию.
В 30-40-х гг. XX в. формируется новое научное направление в психологии - нейропсихология, основоположником которой стал ученик
Л.С. Выготского - Александр Романович Лурия (1902-1977). Он разработал теорию системной динамической локализации высших психических
функций, которая позволила понять влияние локальных поражений мозга на возникновение нарушений интеллектуальной деятельности, памяти, речи, управления движениями. Благодаря исследованиям А.Р. Лурия в
области нейролингвистики был достигнут значительный прогресс отечественной логопедии, а именно афазиологии.
Знания, огромный практический опыт, экспериментаторский подход,
увлеченность своим делом позволили Н.А. Рау в первые десятилетия XX в.
создать современную для той поры систему дошкольного воспитания глухих. Основные ее идеи изложены в монографии «Дошкольное воспитание
глухонемых» (1947). Всей своей деятельностью Н.А. Рау доказала огромное значение ранней педагогической помощи глухому ребенку и развития
у него устной речи и остаточного слуха. Н.А. Рау всемерно содействовала
становлению и развитию системы дошкольного воспитания глухих детей
в СССР, Н.А. Рау и Ф.А. Рау принадлежит инициатива открытия кружка
по чтению с губ для плохо слышащих взрослых (1922). Видное место в
ленинградской научной школе сурдопедагогики и логопедии советского
периода принадлежит Михаилу Ефимовичу Хватцеву (1883-1977).
Именно ему принадлежит приоритет в создании практических основ
отечественной логопедии как педагогической науки, введении в поликлиниках штатной единицы логопеда, открытии логопедических пунктов при
общеобразовательных школах страны и установлении разносторонних
международных связей с учеными Западной Европы.
М.Е. Хватцев впервые разделил причины речевых нарушений на
внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие, выделил органические (анатомо-физиологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.
Становлению отечественной логопедии в конце XIX - первой четверти XX в. способствовала сформировавшаяся методика И.П. Павлова и
Сеченова. Предложенная ими «рефлекторная методология» содействовала
становлению и развитию научно-материалистической базы логопедии как
научной дисциплины.
Речевая деятельность рассматривалась в это время исследователями
в области логопедии как совокупность определенным образом организованных сложных рефлекторных движений речевых органов. Такая точка
зрения сохранялась до середины 1930-х гг.
Ученые все чаше обращаются к исследованиям расстройств речи у детей (Г.Я. Трошин, М.В. Богданов-Березовский, Г.Д. Неткачев, М.В. Адеркас и др.). Одной из первых отечественных публикаций по данной проблеме, выходящей на анализ проблемы косноязычия, стала работа С.М. Доброгаева «Картавость, ее происхождение и лечение» (1922).
В этот период и исследователи, и логопеды-практики выделяли три основные формы речевых нарушений у детей: косноязычие, заикание и комбинированная форма, т.е. сочетание косноязычия и заикания. Эти группы
как бы объединяли в себе почти все известные тогда нозологические типы
нарушений речи - алалию, дизартрию, заикание, ринолалию, тугоухость,
глухоту, умственную отсталость и некоторые другие. Позднее на основе
этой группировки была разработана медицинская (клиническая) классификация речевых расстройств у детей. Развитие экспериментальной педагогики и психологии повлияло и на становление логопедии - значительное
место в логопедических исследованиях начинает занимать эксперимент.
Именно в этот период логопедия приобретает статус самостоятельной
науки, имеющей собственные научно-теоретические основы. Новыми способами коррекции речевых нарушений, как отмечает А.В. Безлюдова, все
чаще становятся этиопатогенетические, системные, комплексные методы.
В то же время симптомологические, механические методы продолжают
оставаться в силе до конца 1930-х гг. Об этом говорит сайт https://intellect.icu . И в исследованиях, и при коррекции
речевых нарушений все в большей степени начинают использоваться педагогические методы.
Однако процесс смены методологии и методов изучения и коррекции
речевых нарушений развивается довольно медленно. В первой половине
1930-х гг., указывает И.Т. Власенко, «...содержание и задачи логопедии...
исчерпывались разработкой и использованием технически сложной системы тренировочных приемов, направленных на коррекцию «рефлекторноассоциативных механизмов» устной речи, - произношения звуков, слогов,
фраз и речевого дыхания. Различные дефекты речи представлялись, как
правило, изолированными, самостоятельными по происхождению симптомами, не связанными друг с другом, с речевой деятельностью».
Начало новому этапу в развитии логопедии было положено в последующие годы, когда в принципе был пересмотрен рефлексологический
подход к анализу речевых расстройств у детей и появились новые представления в психологии и патопсихологии о системном опосредованном
строении высших психических функций человека, об их социальной обусловленности и прижизненном формировании. Труды Л.С. Выготского
способствовали закреплению представлений о системном характере возникновения и развития первичных и вторичных дефектов у детей с нарушениями в развитии. Его идеи о динамической локализации высших
психических функций в коре головного мозга определили становление современных научных основ нейропсихологии и логопедии.
Исследования в психологии и языкознании позволили противопоставить симптоматическому, рефлексологическому подходу новое видение
речевой деятельности как сложного системного функционального единства, составные части которого (фонетика, лексика, грамматика) в процессе дизонтогенеза закономерно зависят одна от другой, формируют и
обусловливают друг друга. Разработка этой новой концепции принадлежит прежде всего Рахили Марковче Боскис (1902-1996) и Розалии Евгеньевне Левиной (1908-1989) - «Теория акустической агнозии» (1936).
Кроме того, Р.Е. Левиной был проведен системный психологический анализ нарушения фонематических представлений, различных сторон устной
речи письма и чтения, «языкового сознания» у детей с нормальными интеллектом и слухом, послуживший значительным вкладом в развитие отечественной логопедии и психологии. В результате этих исследований удалось вычленить различные по структуре и патопсихологической природе
первичные и вторичные (системные) речевые дефекты. Р.Е. Левиной принадлежит разработка оригинальной, научно и практически обоснованной
типологии неговорящих детей в соответствии с формой «преобладающей
недостаточности», которая позволила обосновать необходимость дифференцированного подхода к изучению и коррекционному обучению детей
с нарушениями речи. Были подготовлены психолого-педагогические рекомендации для индивидуальной работы с детьми; для логопедов-практиков
и учителей вышло методическое пособие «Сборник речевых игр» (1941)
Т.И. Куприяновой, Р.Е. Левиной, О. В. Правдиной, Н.С. Самойленко.
Богатый опыт оказания многоаспектной логопедической и сурдологопедической помощи в военное время значительно обогатил логопедию
в научном плане, особенно в области изучения афазий и коррекционного
воздействия при этих формах нарушения.
Благодаря исследованиям М.С. Певзнер и Г.Е. Сухаревой была разработана научно обоснованная систематика и классификация олигофрении,
обобщившая результаты многолетнего клинического изучения умственно
отсталых детей.
Предметом глубокого научного интереса дефектологов становятся и
дети с сочетаниями нарушений зрения, слуха и интеллектуальной недостаточностью (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, А.В. Апраушев и др.).
Важное значение для развития логопедии имели клинические исследования Н.Н. Трауготт (1904-1994), посвященные изучению физиологии
высшей нервной деятельности при различных патологиях речи (алалии,
афазии и глухоте у детей, афазии у взрослых), которые велись ею на протяжении нескольких десятилетий.
Клинико-физиологическими аспектами проблемы ДЦП занимались
О.Ф. Архипов, О. Бадалян, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, К.А. Семенова, М.Б. Эйдинова и др. Особенно значительным в рассматриваемый период был вклад в развитие теоретических и практических
аспектов проблемы клинического и педагогического изучения ДЦП, сделанный Маргаритой Васильевной ипполитовой и Еленой Михайловной
Мастюковой. В Институте дефектологии АПН СССР проводился консуль
тативный прием детей этой категории для специальных школ, занимавшихся их обучением, создавались учебные и коррекционные программы,
апробировались оригинальные методические разработки, составлялись
методические рекомендации, изготавливались дидактические пособия.
Не менее значимы и разносторонни результаты научной деятельности
другого советского психолога - Жозефины Ильиничны Шиф (1904-1978).
Большинство ее исследований было посвящено изучению психологических особенностей развития мышления и языка словесной речи (в отличие от жестового языка) у глухих детей. Видным специалистом в области
психологии умственно отсталых детей была Сусанна Яковлевна Рубинштейн (1921-1990), одна из основателей экспериментальной патопсихологии, ученица А.Р. Лурия. Дальнейшее развитие получило научное и методическое направление, связанное с формированием и развитием устной
речи глухих детей (В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Рау,
Н.Ф. Слезина и др.). С именем Григория Митрофановича Дульнева (1909
1972), руководителя сектора (отдела) вспомогательных школ Института
дефектологии АПН СССР, связана разработка многих теоретических и
практических проблем олигофренопедагогики, в том числе отбора учащихся во вспомогательные школы, содержания, методов и организации
коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми,
формирования личности такого ребенка. Отечественная логопедия в рассматриваемый период характеризуется развитием научно обоснованного
подхода к раскрытию закономерностей развития речевой деятельности
детей разных возрастных групп. Исследования отечественных специалистов в области логопедии позволили раскрыть механизмы взаимодействия
между нарушениями слухового восприятия и речедвигательной функции,
между произносительной деятельностью и фонемообразованием, между
нарушениями устной и письменной речи. Была установлена взаимозависимость нарушений звуковой и смысловой стороны речи, выявлено сложное и многообразное содержание психических процессов, принимающих
участие в формировании речевой деятельности. Логопедические исследования ставили своей целью уточнение особенностей влияния нарушений
речи на усвоение ребенком родного языка; в них постоянно велся поиск
путей и средств предупреждения школьной неуспеваемости, обусловленной наличием у ребенка речевых нарушений.
В 1950-60-х гг. проводилось массовое психолого-педагогическое и
логопедическое изучение учащихся начальных классов общеобразовательных школ, у которых обнаруживались изолированные и общие нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической сфер речевой
деятельности. В этих исследованиях получили свое углубленное развитие и практическое воплощение, предложенные Р.Е. Левиной в 1930-х и
1950-х гг. методические принципы анализа речевых нарушений: развития
дефектной функции; системного подхода; взаимосвязи нарушенной речи
с другими развивающимися психическими процессами. Материалы этих
исследований нашли отражение в трудах многих авторов: Р.Е. Левиной
(1958, 1959, 1960, 1961); Н.А. Никашиной (1959, 1961); Л.Ф. Спировой,
Р.И. Шуйфер (1962); Г.А. Каше (1961, 1962); Л.М. Чудиновой (1956, 1961);
Г.И. Жаренковой (1957,1961); А.В. Ястребовой (1962), Н.А. Чевелевой
(1962) и др. Результаты этих исследований подтверждали наличие взаимосвязи между различными речевыми и неречевыми процессами; показывали, что наряду с дефектами произношения у детей имеют место и недостатки звукового анализа слов, и специфические ошибки в письме, и
другие системные нарушения.
В логопедическую практику начали широко внедрять новые методики
преодоления и предупреждения нарушений произношения, основанные на
системной коррекции произносительной стороны речи, что позволяло достигать положительного коррекционного эффекта в преодолении «скрытых» и явных вторичных дефектов. Это, в свою очередь, обеспечивало формирование у детей психологических структурно-динамических механизмов
внутренней готовности к успешному овладению родным языком, что способствовало преодолению неуспеваемости и успешному обучению в школе.
В этот период отечественной логопедии использовались две классификации: психологическая типология Р.Е. Левиной и «рабочая» клиническая
классификация О.В. Правдиной (1958), С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпуна (1969).
В 1960-70-х гг. в результате исследований были обозначены и описаны типы речевых аномалий у детей как в школьном, так и в дошкольном
возрасте, проведен анализ нарушений в овладении детьми различными
компонентами языковой системы, глубоко изучены системные свойства
лексических, грамматических, синтаксических нарушений, дефектов письма и чтения в зависимости от степени выраженности фонетико-фонематической недостаточности и изменения звуковой и слоговой структуры
слова у детей с различными формами речевых нарушений. Благодаря работам ведущих отечественных ученых в области логопедии были уточнены
и обогащены представления о предмете, принципах и методах логопедии
(Р.Е. Левина, 1968, 1975, 1979; Л.Ф. Спирова, 1968; Г.В. Чиркина, 1967,
1972; А.В. Ястребова, 1968; И.К. Колповская, 1965, 1970; Н.С. Жукова,
Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1973 и др.).
Большое значение для практической работы логопедов имела педагогическая классификация детей с речевыми нарушениями, представленная
РЕ. Левиной, которая предусматривала методически единую форму специального фронтального обучения детей с различными нарушениями речи,
имеющими нормальный слух и первично сохранные возможности умственного развития. Эта классификация во многом базировалась на теоретических положениях языкознания о системном строении языка как универсального средства общения и идеях Л.С. Выготского о внутренней речи и
ее регуляторной функции по отношению к внешней речи. В 1970-х гг. новым аспектом логопедической теории и практики становятся разработка
и организация деятельности специальных школ для детей с тяжелыми
нарушениями речи, научное обоснование коррекционно-педагогического процесса. Если ранее логопедия преимущественно занималась разработкой технических приемов коррекции устной речи (произношения,
речевого дыхания, темпа и ритма речи), то теперь, основываясь на новом понимании сущности речевого дефекта, использовались иные пути
коррекционно-педагогической помощи. Раньше отдельные проявления
речевых нарушений рассматривались как самостоятельные дефекты,
имеющие разнородный патогенез, а согласно новому пониманию сущности дефекта и в диагностике, и в коррекционном воздействии начинает
превалировать системный подход. Ученые обосновали системный характер речевых нарушений, их взаимосвязь и взаимодействие. Были также
установлены связи между лексической, грамматической и фонетической
сторонами речевой деятельности, определенное соответствие между отклонениями в развитии речи и психики детей.
Разработанные теоретические позиции послужили научным обоснованием дифференциальной диагностики речевых нарушений в детском
возрасте, принципов анализа нарушений и выявления характерных уровней речевого недоразвития. Все это укрепило научную базу коррекционнопедагогического процесса в школах для детей с тяжелыми нарушениями
речи.
В течение рассматриваемого периода продолжали свое развитие отечественные научные школы в логопедии: ленинградская (М.Е. Хватцев,
Е.С. Иванов, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева,
В.И. Липакова, Л.Г. Парамонова и другие) и московская (Л.И. Белякова,
И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпун, РЕ. Левина, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, Ю.Б. Некрасова, О.В. Правдина, В.И. Селиверстов, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская,
В.М. Шкловский и другие).
Фундаментальные исследования в логопедии ведутся как в научноисследовательской структуре (Институт дефектологии АПН СССР), так
и в системе высших учебных заведений страны - на кафедрах логопедии
МГПИ им. В.И. Ленина и ЛГПИ им. А.И. Герцена.
Лариса Степановна Волкова работала над выявлением особенностей
и путей коррекции системных речевых расстройств у детей с нарушениями сенсорного, интеллектуального и двигательного развития, что позволяло глубоко раскрывать особенности механизмов, структуры сложных
речевых расстройств и динамику их проявлений, приступить к созданию
комплексных методик коррекционно-педагогического воздействия. Еще с
конца 50-х гг. XX в. прошедшего столетия получила широкое развитие система логотерапевтической помощи подросткам и взрослым, страдающим
заиканием. В 1957-1959 гг. Виктор Маркович Шкловский (Клиническое
психоневрологическое объединение им. академика И.П. Павлова) разработал комплексную систему медико-педагогических мероприятий для людей
с этой формой нарушения речи. К началу 90-х гг. XX в. отечественная специальная педагогика превратилась в динамично развивающуюся отрасль
научно-практического знания в структуре педагогики. Отечественные ученые-дефектологи высоко оценили значение описанного периода (вторая
половина XX в.) для развития специальной педагогики, назвав его «золотым веком советской дефектологии». Уже с конца 1980-х гг. в научно-педагогическом сообществе дефектологов наметилось понимание необходимости перемен, смены приоритетов в специальном образовании: от преобладающего внимания к проблемам достижения цензового образования ко
все более полному осознанию значимости реальных потребностей ребенка
с ограниченными возможностями, необходимости раннего выявления нарушений в развитии, оказания своевременной комплексной помощи, создания жизненных и образовательных условий, которые бы в максимальной
степени помогли именно данному ребенку, а не некоему среднему, в развитии, в социализации, в жизненной самореализации.
Изучение зарубежного опыта помогло увидеть, что полноценная социальная интеграция немыслима без как можно более ранней комплексной
помощи детям с ограниченными возможностями, без ранней интеграции
такого ребенка в окружающую среду, в том числе и в образовательную среду обычных детей.
Данная статья про история логопедагогики подтверждают значимость применения современных методик для изучения данных проблем. Надеюсь, что теперь ты понял что такое история логопедагогики и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Коррекционная педагогика и логопедагогика
Комментарии
Оставить комментарий
Коррекционная педагогика и логопедагогика
Термины: Коррекционная педагогика и логопедагогика