12 СПЕЦИФИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ЭКИПАЖЕ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ПИЛОТАМИ-ИНСТРУКТОРАМИ И ПИЛОТАМИ-ИНСПЕКТОРАМИ НАСТАВНИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ

Привет, Вы узнаете о том , что такое 12 СПЕЦИФИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ЭКИПАЖЕ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ПИЛОТАМИ-ИНСТРУКТОРАМИ И ПИЛОТАМИ-ИНСПЕКТОРАМИ НАСТАВНИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ, Разберем основные их виды и особенности использования. Еще будет много подробных примеров и описаний. Для того чтобы лучше понимать что такое 12 СПЕЦИФИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ЭКИПАЖЕ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ПИЛОТАМИ-ИНСТРУКТОРАМИ И ПИЛОТАМИ-ИНСПЕКТОРАМИ НАСТАВНИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Авиационная психология.

Взаимодействие в экипаже при наличии на борту самолета пилота-инструктора или пилота-инспектора по ряду особенностей отличается от такового в стандартных условиях. Специфическая атмосфера, которая создается вследствие присутствия на борту данной категории
летного состава, определяется выполняемыми ими функциями, которые сводятся к контролю,
оценке действий обучаемых (проверяемых) и обучению. Хорошо известно, что ситуация проверки (оценивания) создает дополнительную эмоциональную напряженность, чего уже более
чем достаточно для создания неблагоприятной, нервозной обстановки в экипаже. Данная эмоциональная напряженность многократно усиливается в случае, когда пилоты-инструкторы или
пилоты-инспекторы, в полной мере не осознавая своей роли в экипаже, а также того, как их
действия воспринимаются окружающими, нарушают целый ряд существующих психологических законов, следствием чего является нарушение взаимодействия в экипаже и возникновение опасных ситуаций в полете. Противодействовать проблеме нарушений взаимодействия в
экипаже, порожденных непродуманными действиями инструкторов и инспекторов, можно
лишь путем понимания того, к чему приводит игнорирование тех или иных психологических
закономерностей (Евстигнеев Д.А., Кузнецов Ю.И., Копысов В.Х., 2009).
Исключительная роль личности пилота-инструктора в формировании профессионально
важных качеств обучаемых неоднократно подчеркивалась исследователями в области авиационной психологии и безопасности полетов (Платонов К., Шварц Л., 1948; Голубев Г.Г.,
1958; Картамышев П.В., Тарасов А.К., 1974; Картамышев П.В., Игнатович М.В., Оркин А.И.,
1987; Гандер Д.В., 1999, 2007; Пономаренко В.А., 2004).
Как указывают К. Платонов, Л. Шварц (1948), чем глубже инструктор изучает курсанта,
тем более активной и обоснованной будет его роль в обучении, тем скорее и лучше научится
курсант летать. Курсант может даже научиться летать и без помощи инструктора, который
не умеет учить, а может лишь «страховать» в полете, исправляя слишком большие отклонения в режиме полета и не допуская аварии. Но сколько сил и времени стоит такое «учение»
(Платонов К., Шварц Л., 1948). Чтобы лучше узнать курсантов, авторы рекомендуют пилотам-инструкторам использовать три основных метода: наблюдение, беседу, эксперимент.
По мнению П.В. Картамышева, А.К. Тарасова (1974), пилоту-инструктору необходимо обладать следующими качествами: 1) высокие морально-волевые качества, предусматривающие
102
высокую нравственность, целеустремленность, исполнительность, инициативность, самостоятельность, требовательность, настойчивость, выдержку; 2) глубокие знания специальных
дисциплин; 3) отличная техника пилотирования и самолетовождения, обеспечивающая полную безопасность полетов; 4) хорошая методическая подготовленность, обеспечивающая рациональную организацию учебного процесса; 5) педагогический такт; 6) заслуженный авторитет среди личного состава подразделения; 7) умение выявлять особенности характера и
способностей обучаемых; 8) умение использовать качества своей личности при организации
деятельности обучаемых.
Среди перечисленных качеств П.В. Картамышев, А.К. Тарасов (1974) особенно выделяют педагогический такт, отсутствие которого, по словам авторов, исключает всякую возможность постичь работу пилота-инструктора. Он представляет собой особое чувство меры,
педагогической целесообразности в деятельности пилота-инструктора, что проявляется во
вдумчивом и внимательном отношении к обучаемым, в неторопливости с выводами и решениями о поведении обучаемых, в обоснованности и гибкости применяемых мер воздействия,
в умении быть выше сугубо личного, в умении быстро оценить обстановку, в умении понять
обучаемых, проявить к ним чуткость, представить себе их точку зрения.
По словам В.А. Пономаренко (2004), пилот-инструктор «передает себя другому, и не в
ущерб, а во благо обучаемому», что происходит по трем каналам – психологическому (передача знаний и умений, обеспечивающих умение чувствовать, управлять пространством и
временем, умение предвосхищать реакции самолета), физиологическому (передача тонкой
координационной структуры построения движений, плавности управляющих воздействий на
органы управления; выработка умения формировать образ полета с помощью неинструментальных сигналов – умение преобразовать усилия на рулях, ощущения угловых и линейных
ускорений в смысловые представления по отношению к показаниям приборов) и культурному (через вежливость, тактичность, конкретность действий, трудолюбие, терпимость, доверие, требовательность, взятие ответственности на себя, честность, открытость, хорошее знание того, кого обучаешь). Одна из задач пилота-инструктора – это развитие профессионально
важных качеств, к которым относятся: – профессиональный интеллект; – самодостаточность,
организованность; – мотив к летному делу; – независимость, ответственность; – осознанный
риск; – адаптивность поведения; – профессиональное здоровье; – критичность мышления; –
целеустремленность; – познавательная активность; – потребность в самосовершенствовании;
– духовность помыслов и общая культура. Автором (Пономаренко В.А., 2004) сформулировано очень важное положение: обучающийся (или контролируемый) после полета должен
испытывать две радости – от инструктора и от себя, которому повезло с учителем.
103
Согласно проведенному Д.В. Гандером (1999) исследованию, у состоявшихся в профессии пилотов был хороший инструктор. Хороший инструктор, по Д.В. Гандеру (1999), отличается той летной выдержкой, спокойствием и собранностью, которые вселяют в обучаемых
уверенность, исключают нервотрепку, дают возможность целиком сосредоточиться на выполнении полетного задания. Наилучшим способом воспитания обучаемого является поведение пилота-инструктора в полете – оно должно быть безукоризненным не только в части
техники пилотирования, но и в выполнении требований нормативных документов (Гандер
Д.В., 1999). В ряде случаев пилоты-инструкторы и пилоты-инспекторы нарушают требования нормативных документов, ставя под угрозу безопасность полета и собственную репутацию, итогом чего является возникновение конфликта с обучаемыми. Самое опасное, что
конфликт зачастую развивается у обучаемого во внутреннем плане (Гандер Д.В., 1999), а раз
так, то упускается возможность его разрешения.
Последствия, возникающие в результате имеющего место внутриличностного конфликта,
весьма угрожающие (Евстигнеев Д.А., Свидан Т.А., 2009): – инструктор (инспектор) не получает от обучаемого реакции на его действия и в случае недостаточной рефлексии (способности понимать собственное поведение, то, как оценивают тебя другие люди) будет считать,
что проявленное им поведение имело право на существование; – у обучаемого складывается
свое понимание поведения инструктора (инспектора), и оно часто не в пользу последнего; –
у обучаемого остаются неотреагированными отрицательные эмоции, связанные с конфликтной ситуацией, что мешает объективному восприятию как личности инструктора (инспектора), так и требований нормативных документов; – существует вероятность неправильной
оценки сложившейся конфликтной ситуации ввиду отсутствия проработки, разбора ее вместе
с инструктором (инспектором); – отсутствие сопротивления неадекватным действиям инструктора (инспектора) приводит к авиационным событиям различной степени тяжести. Если
говорить о последних, то за всю историю авиации их произошло немало.
Ввиду большой опасности, возникающей из-за присутствия на борту самолета проверяющего, возникла необходимость выделения такого психофизиологического опасного фактора полета, как «феномен присутствия старшего» (Козлов В.В. и др., 2000). Согласно авторам, этот феномен проявляется в том, что присутствие проверяющего на борту самолета вносит существенные изменения в психологический климат в кабине, ведет к изменению структуры взаимодействия в экипаже, изменению оценки выполняемых действий (на ошибки
старшего не указывают), снижению взаимоконтроля.
Для иллюстрации действия психологических закономерностей при общении наставников
(пилотов-инструкторов или пилотов-инспекторов) с обучаемыми (проверяемыми) нами был
проанализирован ряд проблемных ситуаций, имевших место на борту самолета (Евстигнеев
104
Д.А., Кузнецов Ю.И., Копысов В.Х., 2009; Евстигнеев Д.А., Свидан Т.А., 2009; Евстигнеев
Д.А., 2010, б). Сначала рассмотрены ситуации, связанные со взаимодействием обучаемых с
инструкторами, а далее – с проверяющими.
Инструкторами, как правило, становятся наиболее подготовленные пилоты, имеющие
высокий уровень профессиональной подготовки, но что же мешает порой эффективно передать этот опыт обучаемым, игнорирование каких психологических закономерностей лежит в
основе этого?
Первой рассмотрим ситуацию, возникшую на борту самолета Ил-62. Командир воздушного судна (стажер) проходил ввод в строй на самолете Ил-62. Заход на посадку в аэропорту
Ташкента выполнялся в условиях предельной составляющей бокового ветра и умеренной
болтанки. При пролете ближнего приводного радиомаяка у самолета наметилась тенденция
ухода с посадочного курса. Пилот-инструктор предупредил командира-стажера фразой «Отклоняетесь влево» и исправил отклонение. Командир-стажер повторно допустил отклонение
влево. Чтобы привлечь внимание стажера, пилот-инструктор, на этот раз не говоря ни слова,
отклонил руль направления вправо (пнул ногой правую педаль). В ответ на это командирстажер демонстративно убрал руки со штурвала и скрестил их на груди. Инструктор взял
управление на себя и едва успел «досадить» самолет. Первое, что важно отметить в связи с
возникшей на борту самолета ситуацией, это то, что любая наставническая, преподавательская работа сама по себе предполагает, что уровень обучаемого ниже, чем учителя, в связи с
этим последнему необходимо сделать все возможное, чтобы обучаемый освоил нужный материал. Не секрет, что степень усвоения материала различается у разных людей, в связи с
чем обучение не предполагает всегда какого-то однотипного шаблона и одинакового уровня
освоения материала обучаемыми. Кроме того, абсолютно недопустимы оскорбительные действия в адрес обучаемых – как только человек оценивается отрицательно, сразу же теряется
контакт с ним и возможность как-либо повлиять на его поведение. Это психотерапевтическое правило может быть переформулировано как «ни один человек не желает быть оцененным отрицательно, ни один человек не считает реализуемое им в данный момент поведение
неправильным». Поэтому замечания обучаемым необходимо делать крайне корректно, чтобы
не вызвать ощущение, что его оскорбляют, как это воспринял упомянутый стажер (Евстигнеев Д.А., Копысов В.Х., 2007).
Но поведение командира-стажера в описанной ситуации почти в той же степени неадекватно, как и поведение инструктора – продемонстрировать несогласие с оскорбительными
действиями инструктора оказалось куда более приоритетным, чем чувство собственной
безопасности (Евстигнеев Д.А., Свидан Т.А., 2009; Евстигнеев Д.А., 2010, б). А такое возможно только в случае возникновения сильных отрицательных эмоций (в данном случае
105
вызванных блокированием потребности в уважении у командира-стажера), порождающих
неадекватное восприятие ситуации (в результате переживания сильных отрицательных эмоций происходит выделение огромного количества биологически активных веществ, приводящих к биохимическому удару – аффекту). В состоянии аффекта человек не может объективно оценивать как свои, так и чужие действия. Но что же необходимо знать, чтобы быть
невосприимчивым к оскорблениям и им подобным действиям? Выработать невосприимчивость к оскорблениям, конфликтным ситуациям можно лишь через психотерапевтическое
восприятие действительности. Такое восприятие рождается при условии ясного понимания
причин собственного поведения и поведения другого, при условии знания психотерапевтических правил, итоговое описание которых приведено в конце настоящей главы, а также в
главе 14.
В 1964 году с целью подготовки к осенне-зимней навигации в Нукусском объединенном
отряде указанием министерства гражданской авиации (МГА) было потребовано провести
тренировку командиров Ан-2 ночью и в условиях облачности, что было необходимо для подкрепления навыков полетов по приборам. Тренировку командиров проводил пилотинструктор Ташкентского учебно-тренировочного отряда (УТО). В эту ночь тренировку
проходили шесть командиров. Трое из них отлетали тренировочные полеты, самостоятельно
выполнили полеты по кругу и в зоне, а трое остальных продолжали тренировочные полеты
(Евстигнеев Д.А., Свидан Т.А., 2009; Евстигнеев Д.А., 2010, б).
Проводивший тренировку пилот-инструктор УТО был достаточно хорошо подготовлен к
полетам ночью и по приборам в облачности, но имел «взрывной» характер. Во время тренировочного полета у одного из командиров при полете в зоне отмечались недостатки по выдерживанию крена на вираже, за что пилот-инструктор ударил командира своим шлемофоном по рукам и заявил, что не допустит его к выполнению самостоятельных полетов.
В дальнейшем, закончив тренировочные полеты, пилот-инструктор допустил к самостоятельным вылетам двух командиров, а не допущенному к самостоятельным вылетам командиру отвел роль второго пилота. В процессе выполнения самостоятельных полетов произошла катастрофа самолета Ан-2, на борту которого находилось трое – два командира и один
второй пилот. Все находившиеся на борту самолета погибли.
Комиссия установила факт потери пространственного положения в зоне. Пилотирование
осуществлял один из двух допущенных к самостоятельным полетам командиров. Пилотинструктор сразу же был освобожден от занимаемой должности за плохую подготовку пилотов к пилотированию в сложных условиях.
Хотя при расследовании катастрофы о случае оскорбительного отношения инструктора к
одному из обучаемых сказано не было, командиры, отлетавшие тренировочную программу
106
до катастрофы с упомянутым инструктором, считали, что катастрофа могла быть спровоцирована и неадекватным поведением пилота-инструктора. Мнение командиров о причинах
катастрофы совсем неудивительно, для этого есть серьезные основания. Только исходя из
ситуации, когда инструктор ударил обучаемого по рукам своим шлемофоном, можно с уверенностью утверждать, что как наставник он не состоялся. Примеров, насколько пагубно
сказывается на процессе летного обучения формирование патогенных условных рефлексов,
большое количество, и факт удара шлемофоном по рукам – яркая тому иллюстрация (Евстигнеев Д.А., Свидан Т.А., 2009; Евстигнеев Д.А., 2010, б).
Чем же так опасна вышеописанная ситуация? Во-первых, как мы уже отмечали ранее, во
время переживания сильных отрицательных эмоций (аффекта) отсутствует адекватное восприятие действительности, человек перестает принадлежать себе, не может справляться даже
с элементарными задачами. Во-вторых, формирование условного рефлекса при сильных отрицательных эмоциях происходит за один раз, без повторений! Благодаря сильным отрицательным эмоциям сформировался патогенный условный рефлекс, включающий в себя неточно выполняемое действие (выдерживание крена на вираже), крайне отрицательную оценку со стороны инструктора, а также физическое воздействие. Все эти составляющие условной связи, совпавшие во времени и сформированные на фоне аффективного состояния, теперь представляют собой не отдельные раздражители, а один. Теперь любой из них будет
«запускать» отрицательные эмоции – например, только сам факт присутствия этого инструктора. Но это еще не самое страшное – каждый элемент, составляющий условную связь, связан с другими элементами, так что возможно расширение патогенной условной связи, одним
из часто встречаемых примеров которого является перенос отрицательных эмоций на всех
остальных инструкторов – отрицательные эмоции, связанные с конкретным инструктором,
переносятся на инструкторов в целом! Это приводит к тому, что процесс летного обучения
срывается, и примеров тому – великое множество, и в особенности это пагубно сказывается
на психике курсантов, нежели взрослых пилотов. Мы обговорили, что любой из элементов
образовавшейся условной связи может теперь вызывать неприятные ощущения и рассмотрели только один из них – личность инструктора. Непропорционально неприятные ощущения
теперь будет вызывать недостаточно точное выдерживание крена на вираже, и, как можно
уже догадаться, не только эта неточно выполненная операция, но и другие неточные и ошибочные действия. То есть опять налицо механизм расширения патогенной условной связи по
цепочке ассоциаций. Как это не покажется на первый взгляд неожиданным, но и физическому воздействию теперь будет присвоен новый смысл – опять мы будем иметь дело с непропорциональной реакцией человека на данный тип воздействия, а также с постепенным расширением этой патогенной условной связи. Но ведь практически каждый элемент условного
107
рефлекса связан с сотнями других элементов, и в итоге мы можем получить очень серьезные
изменения психики – благодаря ассоциативным связям весь этот процесс постепенно захватывает все новые и новые сферы психики – происходит так называемый процесс генерализации (обобщения, разрастания) патогенной условной связи. Именно таким образом развиваются различного рода навязчивости – разновидности невротических образований. Наиболее
частым проявлением обозначенного процесса генерализации является возникновение неприятных ощущений при заходе на посадку после имевшего место серьезного происшествия на
этом этапе полета – происходит уже неспецифическое переживание неприятных ощущений,
хотя условия захода на посадку всегда разные (Евстигнеев Д.А., Свидан Т.А., 2009; Евстигнеев Д.А., 2010, б). Это происходит потому, что любой раздражитель, совпав по времени с
психотравмирующей ситуацией (второй раздражитель), может в последующем вызывать неприятные ощущения (Свядощ А.М., 1971, 1982).
В подкрепление сказанного выше остановимся на двух вопиющих примерах, описанных
в работе В.Л. Марищука, К.К. Платонова, Е.А. Плетницкого (1969). В первом случае по причине эмоциональной напряженности курсант допускал высокое выравнивание самолета. Как
оказалось, что больше всего курсант боялся не овладеть техникой посадки и быть отчисленным по летной неуспеваемости. Сомнения у него возникли и укрепились после первых неудачных посадок, особенно после того, как инструктор грубо накричал на него в полете. Со
слов курсанта: «Подводя самолет к земле, я не чувствую уверенности, что все сделаю правильно, и только со страхом ожидаю, когда инструктор снова скажет мне, что я ”дуб”.
Наверное, из меня ничего не получится». Во второй ситуации действия инструктора были без
преувеличения преступными – сопоставимы с тем, что имело место на борту самолета Ан-2 в
проанализированной выше ситуации. Представляется важным привести текст, в котором
курсант описывает все, что произошло с ним в процессе летного обучения. Важно это потому, что при чтении этого текста каждый может понять, что же происходит с психикой несформировавшегося человека при вероломном и бездумном вмешательстве в нее. Итак, ситуация заключалась в следующем: «Незадолго до окончания училища я в связи с семейными
обстоятельствами получил отпуск и уехал на родину. После возвращения из отпуска я узнал
о расширении программы обучения и приступил к освоению нового, более совершенного типа
самолета-бомбардировщика. Но инструктор был уже другой. Готовясь к первому полету, я
волновался, так как меня все время не покидало чувство неуверенности. В процессе выполнения полета волнение усиливалось из-за нервного поведения инструктора, который при малейшей ошибке действовал грубым окриком и поспешно устранял ошибку сам. Вспыльчивый
и суетливый, инструктор преждевременно вмешивался в управление и всеми своими действиями способствовал созданию напряженности, вследствие чего я становился как бы
108
бестолковым и глупым. По окончании полета заключение инструктора выразилось словами:
“Летать не умеешь, обязательно разобьешься!”. Я провел бессонную ночь, осмысливая
слова инструктора. Иногда мне казалось, что он прав и мне немедленно нужно покинуть
училище. Утром, переборов себя, я твердо решил добиваться своей цели. С этим инструктором я поднимался в воздух еще 15 раз и каждый раз слышал угрозы об отчислении и нелестные эпитеты. Как отмечал инструктор, и как я сам чувствовал, от полета к полету у
меня возрастала напряженность. После доклада инструктора командиру эскадрильи о моих
неудачах последний проверил меня и приказал другому инструктору продолжать обучение.
Этот инструктор был прямой противоположностью первому. В управление самолета он
преждевременно не вмешивался, давая возможность мне самостоятельно замечать и устранять допущенные отклонения. В воздухе он был очень спокоен, и это спокойствие передавалось мне. После каждого полета инструктор доходчиво и спокойно объяснял мои ошибки,
отмечал положительные результаты, что придавало мне силы и уверенность в успешном
окончании программы. Произведя ряд полетов, я получил хорошую оценку по всем элементам техники пилотирования и был допущен к самостоятельному вылету».
Подобным образом развивались события и в случае, описанном военным летчиком 1-го
класса В. Филимоновым (1971). Скромный, застенчивый и впечатлительный курсант поначалу испытывал трудности в усвоении летной программы. Его инструктор поспешно решил,
что из курсанта ничего не выйдет, после чего последний стал еще больше отставать. Командир звена, не разобравшись в истинных причинах отставания, поставил вопрос об отчислении. Однако этого не произошло, так как этот курсант вместе с группой был переведен в
другое подразделение. Новый инструктор воспринимал курсанта без какого-либо предубеждения, и это дало курсанту силы успешно освоить программу обучения. В итоге он успешно
окончил училище и стал летчиком 1-го класса. В этом примере просматривается не только
сила воздействия инструктора на курсанта, но и то, насколько развиты компенсаторные механизмы организма.
Продолжая тему образования патогенных условных рефлексов в процессе летного обучения, обратимся к уникальному опыту пилота-инструктора Г.Г. Голубева (1958), который
описал и процесс разрастания патогенной условной связи, и крайнюю чувствительность курсантов к словам авторитетных наставников. Он пишет, что страх перед чем-либо может укорениться через близко принятое к сердцу слово. Если ученику, только еще осваивающему
технику выполнения посадки самолета, авторитетный для него человек скажет, что при посадке он разобьется, и ученик придаст серьезное значение этим словам, то в последующих
полетах он может испытать сильнейшее чувство страха. Однажды испытанное в определенных обстоятельствах сильное чувство страха может укорениться, как условный рефлекс, и
109
всегда проявляться в подобных обстоятельствах. Частые переживания ничем не подавляемого страха, становясь условным рефлексом, проявляются даже там, где нет никакой опасности, а есть лишь какое-то сходство с обстоятельствами, при которых раньше возникал сильный страх (Голубев Г.Г., 1958).
Примером тому является следующий эпизод. Курсант производил посадку самолета с
небольшим перелетом относительно посадочного знака. Во время пробега он недостаточно
использовал тормоза, в результате чего выкатился за границу аэродрома. Когда курсант увидел, что приближается к глубокому оврагу, то вообразил, что неизбежно свалится в него.
Вместо того, чтобы усилить торможение самолета или убрать шасси (и тем самым остановить самолет), он бросил рычаги управления и схватился за борта кабины. Самолет медленно
скатился в овраг, его носовая часть незначительно смялась. Курсант остался невредим. После
этого неудачного полета курсант стал все хуже и хуже производить посадку самолета. Во
всех последних полетах, как только он начинал заходить на взлетно-посадочную полосу, им
снова овладевал страх. Курсант уже не мог выполнять даже те элементы посадки, которые
раньше им были хорошо освоены (Голубев Г.Г., 1958)!
В ряде случаев пилоты-инструкторы оказываются столь осторожны или требовательны к
качеству выполнения полетного задания, что не допускают возможности обучаемым совершать какие-либо отклонения и ошибки, а в случае возникновения последних сами устраняют
их на начальном этапе, не давая возможности обучаемому отработать навыки устранения отклонений и ошибок. Последнее оценивается обучаемыми отрицательно ввиду блокирования
у них потребности самостоятельно определить и устранить имеющиеся неточности и ошибки
при выполнении полета (Евстигнеев Д.А., Кузнецов Ю.И., Копысов В.Х., 2009). Обучаемые
начинают терять интерес к выполнению полетных заданий, в результате чего возникают
пробелы в профессиональной подготовке – отрицательные эмоции, связанные с действиями
инструктора, позволяют сомневаться в профессионализме последнего, игнорировать его и,
как следствие, не воспринимать необходимую информацию. Неудовлетворенность одними
действиями инструктора оборачивается невосприятием его любых других действий, и пока
обучаемый не станет воспринимать инструктора положительно, любое воздействие со стороны последнего будет малоэффективным (этому воздействию будет приписываться другой
смысл). В связи с этим, пока действия инструктора, вызывающие у обучаемого настороженность, не будут прокомментированы и разъяснены, напряженная ситуация будет сохраняться
(Евстигнеев Д.А., Кузнецов Ю.И., Копысов В.Х., 2009).
Если хотя бы один из общающихся находится в состоянии переживания отрицательных
эмоций, достичь адекватного взаимодействия крайне затруднительно либо вовсе невозможно. Человек, испытывающий отрицательные эмоции, по определению является неадекватным,
110
и пока он не перестанет их испытывать, не сможет адекватно воспринимать как информацию, идущую от другого, так же как и свои мысли, действия (Евстигнеев Д.А., Свидан Т.А.,
2009; Евстигнеев Д.А., 2010, б). Еще более усложняется ситуация в случае нахождения обоих
партнеров по общению в состоянии переживания отрицательных эмоций: если в ситуации
нахождения в состоянии отрицательных эмоций лишь одного человека сохраняется адекватность одной из сторон (а в связи с этим сохраняется возможность нейтрализации, урегулирования конфликта), то в случае переживания отрицательных эмоций обеими сторонами возможность грамотного и бесконфликтного решения проблемной ситуации практически отсутствует – ни один из партнеров по общению не может реально воспринимать ситуацию. А
ведь ситуация, когда только один из общающихся испытывает отрицательные эмоции (например, обучающийся), может легко перейти в ситуацию, когда ее испытывают оба: инструктор, видя замкнутость, неспособность повторить демонстрируемое или же игнорирование
его как наставника (и совершенно не понимая, что источником этого состояния является он),
начинает испытывать неприятные ощущения по отношению к обучающемуся – чаще всего
из-за блокирования потребности в уважении.
Относительно того, что пилоты-инструкторы оказываются чересчур требовательны к качеству выполнения полетного задания, следует всегда помнить, что обучаемый, уже по определению, имеет меньше знаний и опыта, в связи с чем требовать от него достижения такого
же уровня подготовки как у инструктора невозможно, и тем более невозможно требовать то,
чего сам инструктор еще не разъяснил и не продемонстрировал.
Относительно же указанного поведения пилотов-инструкторов, не допускающих возможности обучаемому отработать навыки устранения допущенных отклонений и ошибок,
следует знать, что такое поведение имеет под собой различные основания (Евстигнеев Д.А.,
Кузнецов Ю.И., Копысов В.Х., 2009). Об этом говорит сайт https://intellect.icu . Первое из них заключается в том, что исправить ошибку в момент, когда она только совершена, менее проблематично (это более комфортная, исходя из затраченных усилий и времени, задача). Второе состоит в том, что пилот-инструктор,
будучи неуверенным в собственной профессиональной подготовке или же имея негативный
опыт по преодолению подобных ситуаций в прошлом, не рискует дать возможность обучаемому допустить ошибку, определить ее и исправить. Другой крайностью является ситуация,
когда инструктор позволяет допускать большие отклонения в полете, особенно на этапах
взлета, захода на посадку, посадке. Известно, что любое отклонение от заданных параметров
и совершение ошибок снижает уровень безопасности полетов, поэтому очень важно уметь
определять границу «опасной – безопасной ситуации» (иначе – величину отклонений, которая не будет угрожать безопасности) в зависимости от конкретно складывающейся обстановки (Евстигнеев Д.А., Кузнецов Ю.И., Копысов В.Х., 2009).
111
В качестве иллюстрации того, насколько может негативно сказаться на безопасности полетов предоставление обучаемому излишней самостоятельности при исправлении допущенных им ошибок, является авиационное событие, произошедшее с экипажем самолета Ан-2
(Евстигнеев Д.А., Кузнецов Ю.И., Копысов В.Х., 2009). После серии проведенных учебных
полетов обучаемый заподозрил инструктора в том, что последний незаметно вмешивается в
управление, и заслуга в успешном выполнении полетных заданий принадлежит ему, а вовсе
не обучаемому. Желая развенчать эти сомнения, пилот-инструктор предоставил обучаемому
самостоятельно и в полном объеме осуществлять управление самолетом, убрав руки со
штурвала и сложив их на груди. При заходе на посадку обучаемый допустил просадку на малой высоте, и пилот-инструктор едва успел вмешаться в управление самолетом – увеличил
режим работы двигателя и взял штурвал на себя, предотвратив посадку до полосы (опасность
заключалась в том, что перед полосой находилась глубокая автомобильная колея, в связи с
чем была большая вероятность капотирования). Однако столкновения самолета с находящейся прямо по курсу лесополосой (до колеи) избежать не удалось. Самолет поврежден не
был, но ветви деревьев (размером до двух метров) застряли в шасси и других частях самолета. Получив выговор за произошедшее, пилот-инструктор надолго запомнил эту ситуацию,
следствием чего явилось совершенно иное отношение к той грани, которая отделяет управляемую (безопасную) ситуацию от критической (небезопасной). Несомненно, что невмешательство пилота-инструктора в управление самолетом при ошибочных действиях обучаемых
«до последнего» сказывается на процессе обучения более благоприятно (формируя необходимые навыки), но при определенных условиях (как то: несвоевременное распознание инструктором критической ситуации) это может резко снизить уровень безопасности полетов
(Евстигнеев Д.А., Кузнецов Ю.И., Копысов В.Х., 2009). К.К. Платонов (1960) указывает, что
пилоты-инструкторы, решая вопрос о степени самостоятельности курсантов в полете, часто
находятся в ситуации противоречащих друг другу потребностей: с одной стороны, имеется
потребность быстро и качественно обучить курсанта, что требует меньшего вмешательства в
управление, предоставление большей свободы действий, с другой же стороны, имеется потребность обеспечить безопасность полета, что требует противоположного – большего вмешательства в управление самолетом и меньшей свободы действий курсанта. Автор отмечает,
что при накоплении инструктором опыта летной работы данное противоречие снимается, в
противном же случае оно приводит даже к неврозам. Если комментировать последнее заключение, то оно не удивительно, так как противоречивые тенденции – это одна из самых
распространенных причин невротических расстройств.

продолжение следует...

Продолжение:

Часть 1 12 СПЕЦИФИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ЭКИПАЖЕ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ПИЛОТАМИ-ИНСТРУКТОРАМИ И ПИЛОТАМИ-ИНСПЕКТОРАМИ НАСТАВНИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ
Часть 2 - 12 СПЕЦИФИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ЭКИПАЖЕ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ПИЛОТАМИ-ИНСТРУКТОРАМИ И
Часть 3 - 12 СПЕЦИФИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ЭКИПАЖЕ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ПИЛОТАМИ-ИНСТРУКТОРАМИ И