Лекция
Это продолжение увлекательной статьи про эксперимент в психолингвистике.
...
положения психологии речи, для чего рекомендуем каждому начинающему психолингвисту ознакомиться с учебником Аллы Соломоновны Штерн «Введение в психологию» (Штерн 2003), который включает крайне просто изложенные основные положения психологии речи.
На настоящий момент существует множество теорий восприятия речи, до сих пор ни одна из них не может претендовать на полноту, однако успехи в решении поставленных вопросов весьма существенны. Еще недавно шли дискуссии о пассивном или активном характере восприятия, причем сторонники пассивного характера восприятия (в противоположность активному характеру порождения) имели значительный вес. При этом пассивный характер означает пассивное однонаправленное движение от звучания к фонемам и далее к смыслу, а активный характер заключается в активном стремлении к смыслу, который (наряду со звучанием) включается в работу уже на начальном этапе восприятия и позволяет, с одной стороны, справиться с существенной неполнотой и вариативностью акустической информации (звучания), а с другой, существенно увеличить скорость обработки информации.) .
В настоящее время безвозвратно ушли в прошлое представления об однонаправлености и обязательном пофонемном восприятии звучащего текста, теперь мы уверенно говорим о сосуществовании двух направлений восприятия «снизу вверх» (от звучания) и «сверху вниз» (от смысла). Соотношение этих двух направлений зависит от избранной стратегии восприятия, а выбор той или иной стратегии определяется множеством параметров, обусловленных как индивидуальными характеристиками, так и стимулом вместе с условиями коммуникативной ситуации.
При построении каких бы то ни было описаний процессов восприятия речи крайне важно учитывать такую важнейшую характеристику его механизмов, как уровневость. Казалось бы, эта уровневость механизмов и иерархическая организация любой системы единиц и признаков естественным образом вытекает из всех наших знаний как о психологии, так и о лингвистике. Однако данное требование заставляет исследователя в каждый момент искать ответы на такие вопросы, как какой уровень для нас является предметом изучения, с единицами какого уровня мы должны сопоставить ответы испытуемых, какие оперативные единицы избирал испытуемый в рамках избранных им стратегий восприятия. Несмотря на то, что разные уровни восприятия задействуются одновременно, их соотношение может варьировать в зависимости от цели и возможностей ее достижения. Например, записывая звучащий текст (диктант), испытуемый может записывать именно осмысленный текст (если ему удается использовать признаки уровня текста), осмысленные слова (если ему удается использовать единицы и признаки уровня слова, т.е. идентифицировать слова) или слова с использованием пофонемной записи (если идентифицировать слова не удается, в частности записывая бессмысленные или незнакомые слова). Отметим, что при повышении ведущего уровня значимость более низких уровней понижается (хотя никогда не сводится к нулю).
При восприятии звучащего текста число важных признаков, используемых человеком, оказывается достаточно большим (их набор, иерархия и взаимовлияние до сих пор неизвестны), обработка этих признаков, как показывают нейролингвистические исследования, осуществляется в значительной степени параллельно, по разным каналам.
Избыточность, заложенная в языке, механизмы контекстной предсказумости и вероятностного прогнозирования позволяют легко справляться с возможными сложностями при восприятии текста. Таким образом, все то, что безусловно помогает нам как носителям языка, всячески затрудняет работу исследователя.
Что же остается исследователю? Главным образом, воздействуя на стимул, пытаться внести искажения в речевой сигнал, убирая, ослабляя некие признаки или организуя ситуацию конфликта между разными признаками.
При рассматрении различных методик предлагаем Вам обратить внимание на выбор той или иной методики в зависимости от того, какой уровень является для нас предметом изучения. Отметим здесь, что просодические признаки, так же как и семантические, принадлежат уровням от слова до текста (единицы слог и морфема для простоты рассматривать не будем).
3.1.1. Некоторые традиционные методики
Просодические и семантические признаки все чаще становятся предметом изучения в исследованиях восприятия речи. Естественно, в ходе подобного изучения чаще всего возникает задача удаления (ослабления) таких признаков.
На самом деле разнообразных экспериментальных методик исследования восприятия речи очень много. Часть из них требует не только длительной подготовки, но и сложной экспериментально-технической базы. Нейролингвистические эксперименты часто предполагают дихотическое прослушивание, когда через наушники на разные уши подается разный материал (напр., разные тексты, фразы, наборы слов). Несмотря на обилие экспериментальных методик, исследователи продолжают создавать новые и видоизменять старые.
Проблемам исследования единиц и системных связей ментального лексикона посвящено немало монографий, статей, докладов. Безусловно, предлагаемое Вашему вниманию учебное пособие не ставит себе недостижимую цель полно представить концептуальные и методологические основы этих исследований. Заинтересовавшимся данными вопросами предлагаем обратиться к соответствующей литературе (в том числе, указанной в списке рекомендованной). Наиболее общий метод ассоциативного эксперимента представлен во второй части учебного пособия. В этом разделе Вашему вниманию предлагается краткое описание некоторых других, тоже важных и полезных методик. Но прежде несколько слов о том, что же такое ментальный лексикон.
На настоящий момент не существует сколько-нибудь полных модельных представлений о ментальном лексиконе. Хотя этот термин широко используется в публикациях последних лет, тем не менее единое толкование содержания соответствующего понятия фактически отсутствует.
Для того, чтобы не быть голословными приведем представления об этом термине некоторых авторов (при том, что употребляющие его авторы далеко не всегда конкретизируют собственное понимание термина). Под лексиконом понимается индивидуальный словарный запас (Баранов, Добровольский 1996: 343), «совокупность номинаций, упорядочивающих знания человека о мире» (Овчинникова 1994: 24), репрезентации слов в долговременной памяти человека (Carroll 1994: 102), хранилище слов в памяти человека и т.п. (отметим отсутствие расшифровки того, что именно представляет собой слово в языковом/речевом механизме индивида). Под ментальным лексиконом понимается отражение в сознании человека значения лексических единиц национального языка, представляющее систему кодов и кодовых переходов от образа к слову, от картины мира к национальному языку (Залевская, 1990), т.е. ментальный лексикон входит в идиолект (индивидуальный язык личности).
Существуют определения, которые являются функционально более полными, зависящими от того, для какой цели они предназначаются, какие аспекты структуры и функционирования ментального лексикона при этом учитываются. Например, его определяют как такой компонент грамматики, который содержит всю информацию – фонологическую, морфологическую, семантическую и синтаксическую – т.е. все, что говорящие знают об отдельных словах и/или морфемах (Emmorey, Fromkin 1989: 124); как словарь значимых элементов языка, входящий в базовый компонент грамматики (Слобин 1976); как систему единиц, которые могут быть либо простыми (содержащими одну (отдельную) морфему) или составными (сложными) (содержащими несколько морфем) (Jarema et al. 1999: 1).
Мы будем исходить из самого простого и “прямолинейного” толкования понятия ментального лексикона: ментальный лексикон – это декларативный компонент языка. Если все языковые и речевые знания человека разделить на декларативные и процедурные, то первые и составят то, что называют ментальным лексиконом. Иначе говоря, те единицы, которые хранятся в памяти, не будучи порождаемы в индивидуальных речевых актах, принадлежат к лексикону независимо от их формата, степени сложности внутреннего устройства и т.д. Разумеется, установление границ между тем, что “хранится”, и тем, что “порождается” – это особая сложная проблема, прежде всего, потому что эти границы могут быть подвижны, изменяясь в соответствии с избранной речевой стратегией. В качестве своеобразной иллюстрации подобной изменчивости мы можем обратиться к опыту изучения иностранного языка: в зависимости от условий коммуникации сложная для нас словоформа, по-видимому, может извлекаться непосредственно из памяти или порождаться (причем не всегда правильно).
Организация словаря в известном смысле должна отражать процедуры, с помощью которых и осуществляется переход от текста к результатам его восприятия и/или понимания, и, наоборот, от замысла текста к его вербальному материальному воплощению, поскольку словарь обслуживает процессы порождения и восприятия текста. Вполне очевидно, что для успешного протекания этих процессов словарь должен обладать наиболее «удобной для этого» внутренней организацией. Следовательно, знание внутренней организации словаря «не может не быть в значительной степени знанием о том, как используются в речевой деятельности словарные единицы, т.е. знанием процедурного типа» (Венцов, Касевич 1994: 135). Испытуемые должны быть поставлены в такую экспериментальную ситуацию, которая позволила бы по результатам их деятельности установить те признаки слов и те связи между словами, которыми оперирует носитель языка при идентификации воспринимаемой речи и при поиске единиц (слов и конструкций) в процессах говорения.
Отдельно имеет смысл остановиться на том, что мы понимаем под языком, определяя ментальный лексикон как декларативный компонент языка. Является ли в психолингвистических исследованиях структуры и функционирования ментального лексикона центральным положение о его вхождении в идиолект (индивидуальный язык личности) или данные, полученные на множестве испытуемых (иначе говоря, множестве идиолектов), могут раскрывать некие общие закономерности? По всей видимости, ответ на предлагаемый вопрос зависит от целей и задач исследования: от частных особенностей, характеризующих конкретных индивидуумов, до признаков, отвечающих за успешное протекание речемыслительной деятельности у носителей определенных национальных языков.
Экспериментальные данные о единицах ментального лексикона человека и характере связей между ними могут быть получены с помощью целого ряда методов: психофизиологических, ассоциативных, экспериментов на свободное воспроизведение, с применением субъективного шкалирования, классификации, прайминга и др.
Метод субъективного шкалирования, заимствованный из классической психофизики, в этой последней используется как один из самых простых способов измерения субъективных расстояний между ощущениями. Существуют различные модификации данного метода: например, метод ранжирования, метод последовательных интервалов, метод парных сравнений и др. Эти вариации на тему субъективного шкалирования могут Вам понадобиться, если вы захотите сравнить интересующие Вас стимулы (напр., слова или словосочетания) по заданному Вами признаку, напр., по признакам «субъективной частотности», «употребимости в указанной среде общения», «освоенности новых слов», «эмоциональной окрашенности», «сходству значений» и многим другим.
Суть метода ранжирования заключается в том, что участникам эксперимента предлагается упорядочить некоторый набор стимулов по какому-то общему для них признаку, приписав наименьший номер (ранг) стимулу, обладающему данным признаком в наибольшей степени. Особенностью этого метода является то, что испытуемые работают сразу со всем набором стимулов и дают оценки на основе сравнения стимулов между собой, поэтому оценка любого стимула зависит от оценок, приписанных остальным стимулам. Однако запрещение приписывать одинаковые ранги разным стимулам вынуждает испытуемых оценивать как разные даже те стимулы, которые представляются им одинаковыми. В подобном эксперименте существенно ограничен объем набора стимулов, чтобы испытуемый смог работать с ним, удерживая в голове все сделанные ранее оценки.
Метод последовательных интервалов состоит в том, что испытуемым предъявляется набор стимулов и предлагается разделить их по некоторому признаку на заданное число категорий. Например, испытуемым предъявляется набор из 100 слов, которые следует разделить по признаку частоты встречаемости на 7 категорий: от «никогда» до «на каждом шагу». Особенность метода последовательных интервалов состоит в том, что испытуемые работают не со всем набором стимулов одновременно, а дают оценку каждому стимулу по отдельности. На объем набора не накладываются такие ограничения, как в предыдущем случае.
Метод парных сравнений – один из наиболее простых и прямых способов получения матрицы семантического сходства, и, возможно, поэтому он весьма часто используется в психолингвистических исследованиях. Испытуемых просят оценить «сходство значений» («смысловую близость») с помощью некоторой градуальной шкалы. Шкала может быть, например, пятизначной, где «0» соответствовал минимальной степени сходства (т.е. различию), а «4» – высшей; или десятибалльной. Метод шкалирования очень трудоемкий.
Казалось бы, мы с Вами уже рассмотрели некоторые экспериментальные методики, активно используемые в психолингвистике. Однако мы почти не останавливались на вопросах о стимульном материале и инструкции испытуемым. А они имеют огромное значение, формируя экспериментальные условия, которые в подавляющем числе случаев более или менее значительно, но отличаются от естественной речевой коммуникации.
Важной особенностью активного характера восприятия, в том числе восприятия речи, является четко обнаруживаемая способность испытуемого к самообучению (наличие фазы ориентировки). Поэтому в ходе эксперимента испытуемый вырабатывает правила и критерии принятия решений, позволяющие ему наиболее эффективно справиться с поставленной перед ним в данном опыте задачей. Чтобы попытаться максимально сократить и/или проконтролировать подобную «подстройку» к заданным условиям эксперимента, надо обратить пристальное внимание на стимульный материал и инструкцию с точки зрения того, как они могут влиять на самообучение.
Одни из самых надежных и естественных результатов дает метод «диктовки», когда испытуемого просят с максимальной степенью точности и полноты записать все, что слышит, а, возможно, и восстановить искаженные фрагменты. В случае подобной инструкции большая вероятность того, что испытуемый использует те признаки и процедуры (одни из тех), которые он использует в процессе естественной речевой ситуации. Во всяком случае, экспериментатор в меньшей степени навязывает ему чужие..
С гораздо большей осторожностью стоит отнестись к методу вынужденного выбора , когда экспериментатор навязывает испытуемому набор классов (алфавит ответов), к которым надо отнести стимулы. Сложность состоит в том, что крайне сложно соотнести количество и характер этих классов (категорий), с теми, что имеются у испытуемого и используются в естественной ситуации.
Отдельно хочется отметить, что некоторые виды эксперимента могут пытаться учитывать возможности самообучения. Так, стратегии поведения испытуемого будут в значительной степени различаться в зависимости от того, напр., будет ли указана в инструкции характеристика стимулов, какая характеристика и т.д. Примеры:
Эти примеры фрагментов из инструкций совместно с одним и тем же стимульным материалом могут привести к активизации разных речевых стратегий и, соответственно, к получению разных результатов. Поэтому требования к инструкции оказываются очень жесткими. В том случае, если Вашими испытуемыми являются взрослые (читающие) испытуемые, инструкцию следует предъявлять обязательно в письменном виде, но, кроме того, необходимо ее еще и произносить вслух перед испытуемым. Практика показывает, что от всего этого зависят ответы испытуемых.
Эксперименты же с искаженными текстами в качестве стимулов включают в себя взаимодействие процесса самообучения с естественным для восприятия текста процессом увеличения так называемого левого контекста (уже воспринятого фрагмента текста), которое само по себе ведет к большим возможностям контекстного предсказания.
Требования к стимульному материалу кажутся одновременно и очевидными, и трудновыполнимыми. Очевидными, потому что понятно, что если в наборе стимулов (напр., слов) некоторые стимулы или их типы будут повторяться чаще, то они должны лучше предсказываться; определенный выбор стимулов будет определять некий набор возможных ответов; тип текста, его тематика предполагают более вероятное обнаружение тех или иных слов и конструкций и т.д. Например, результаты опознания одного и того же английского слова в наборе из слов 1) русского языка, 2) английского языка, 3) английского и русского языка будут разными. Вероятность же обнаружения слова когнитивный будет разной в тексте для детей и для студентов-психолингвистов.
Требования оказываются трудновыполнимыми, потому что идеального стимульного материала не бывает, но мы можем стремиться к наиболее адекватному с точки зрения задач нашего исследования, такому, какой в наименьшей степени будет провоцировать самообучение испытуемого, в наибольшей степени будет отражать интересующие нас параметры и т.д. Таким образом, как минимум должны выполняться следующие правила:
Мы исходим из предположения о существовании некоторого количества разных речевых стратегий уже в ситуациях естественной речевой коммуникации, в свою очередь определяющих ряд речевых режимов обработки сигнала; в условиях эксперимента речевые стратегии и, соответственно, режимы обработки складываются в еще менее целостную модель.
«Чтобы результаты, полученные в эксперименте, могли быть перенесены в модель, либо условия эксперимента должны точно соответствовать условиям естественного восприятия и/или порождения речи, либо заранее должны быть известны правила перехода от искусственных экспериментальных условий к естественным» (Венцов, Касевич 2004). Позволю себе добавить, наличие множественности речевых стратегий и режимов обработки в ситуациях естественной коммуникации делает задачу исследователя еще более сложной.
Основная задача экспериментатора – это достоверность результатов. Достоверность полученных результатов определяется прежде всего адекватностью используемых методик целям исследования, репрезентативностью выборки и корректностью статистических методов анализа данных. Некоторые общие рекомендации предлагаются Вашему вниманию в следующем разделе, их иллюстрация на примере ассоциативного эксперимента представлена в части 2.
При переходе от сбора данных к анализу мы часто начинаем называть реакции испытуемых (в совокупности) наблюдениями, так что в ходе анализа результатов как наблюдений, так и экспериментов под наблюдениями мы понимаем все рассматриваемые единицы (явления). Такая терминология отражает использование статистических методов анализа (и частичный переход к терминологии статистики).
Размерность рассматриваемой единицы определяется целями исследования и методикой эксперимента, напр., реализация фонемы/слога, морфемы, слова, предложения, текста.
С помощью термина выборка мы объединяем все полученные и рассматриваемые наблюдения, которые выступают в статистическом анализе как случайные величины. Выборка представляет собой часть так называемой генеральной совокупности, объединяющей всевозможные реализации данного явления в речевой деятельности (доступные и нет, существующие и потенциальные и т.д. и т.п.). Понятно, что доступ к генеральной совокупности принципиально невозможен для исследователя, следовательно, необходимо, чтобы анализ выборки позволял в наибольшей степени приблизиться к виртуальному анализу генеральной совокупности (пониманию реализации данного явления в речевой деятельности). Отсюда мы приходим к требованию репрезентативности выборки.
Репрезентативность (представительность) выборки определяется структурой и объемом выборки наблюдений.
Структура и объем выборки определяются в соответствии с целями исследования и методикой эксперимента, они являются взаимообусловленными характеристиками: чем сложнее структура выборки, тем большие требования накладываются на ее объем, так чтобы самый маленький класс был представлен допустимым числом наблюдений; и наоборот, чем меньше объем выборки, тем проще должна быть ее структура.
Объем выборки определяется числом испытуемых и числом стимулов:
N = Ss*n, где Ss – число испытуемых, n – число стимулов,
напр., N = 20 * 40 = 800, т.е. объем выборки в 800 наблюдений был получен за счет как 20 испытуемых, так и 40 стимулов.
Структура выборки задается рассматриваемыми контролируемыми параметрами, она может изменяться и в соответствии с результирующими параметрами. Контролируемые параметры экспериментатор задает заранее, уже на этапе планирования эксперимента известна структура выборки, задаваемая контролируемыми параметрами, напр., характеристики стимульного материала и/или разных групп испытуемых. Результирующие параметры могут быть неизвестны заранее, и уж, во всяком случае, неизвестно, как выборка будет разбита в соответствии с результирующими параметрами, т.к. они определяются уже в результате эксперимента, это характеристики реакции или пары стимул-реакция. Например, даже в том случае, когда в ходе планирования ассоциативного эксперимента мы знаем, какую классификацию ассоциативных связей мы изберем, невозможно заранее определить их точное соотношение.
При определении структуры и объема необходимо учитывать требование однородности выборки.
На самом деле требование однородности выборки должно учитываться дважды: во-первых, на этапе планирования и проведения эксперимента и/или наблюдения и, во-вторых, на этапе анализа данных.
Это требование предполагает, что основному анализу подвергаются данные, в большей или меньшей степени однородные с точки зрения как стимульного материала, так и состава испытуемых, напр., во многих случаях было бы странно объединять данные, полученные у группы испытуемых, возраст которых от 2 до 80 лет.
Очень часто приходится слышать вопрос о том, какой объем выборки допустим при заданной ее структуре (если это возможно), какое число испытуемых и какое число стимулов является минимально возможным для данного эксперимента. Полагаем, что однозначного ответа на этот вопрос ожидать сложно. Однако некоторые соображения на этот счет существуют.
Известно, что исследования, ставящие своей целью изучение индивидуальной и групповой вариативности, предполагают большой объем выборки, главным образом, за счет увеличения числа испытуемых; исследования, рассматривающие закономерности общеязыковые, могут допускать меньший объем выборки. Почему это происходит? Что мы можем определить на этапе планирования эксперимента, а что нет?
Ответ лежит в природе распределения наблюдений и в величине разброса, т.е. согласованности ответов испытуемых. Если мы имеем основания предполагать большую вариативность ответов испытуемых, мы вынуждены признавать необходимость большой выборки, если нет – можем попробовать ограничиться меньшей.
Методика проведения ассоциативного эксперимента, возможно, наиболее ярко иллюстрирует традиционную схему психолингвистического эксперимента: S→█→R, где S – стимул, R – реакция испытуемого, а между ними связь через «черный ящик», который символизирует непостижимость исследуемого человека, активного участника рече-мыслительной деятельности. Недаром при описании этого эксперимента становятся частотны и обязательны сами термины «стимул» и «реакция».
«Слово-стимул при ассоциативном эксперименте выступает как импульс, «запускающий» процесс активации в сети и приводящий в предречевую готовность значительный ее участок, в результате чего испытуемый вербализует один из находящихся в предречевой готовности узлов» (Караулов 1993: 250). При предъявлении слова-стимула испытуемый, как мы можем полагать, попадает в ситуацию, аналогичную той, в которой находится слушающий (читающий) при восприятии первого слова какого-то нового высказывания, никак не связанного с предыдущим (левым) контекстом и не обусловленного коммуникативной ситуацией. Впрочем, в обоих случаях нельзя избежать некоторой степени предсказуемости, обусловливающейся левым контекстом и коммуникативной ситуацией, можно лишь попытаться ее свести к минимуму или контролировать.
Этап идентификации воспринимаемого слова является обязательным во всех случаях, он предваряет дальнейшие действия человека. В ассоциативном эксперименте данный этап как бы вычленен, а реакции, полученные от испытуемых, позволяют судить о том, какие признаки слов-стимулов оказались для них наиболее актуальными и вызвали активацию соответствующих связей в лексиконе.
Не вызывает сомнений,
продолжение следует...
Часть 1 Эксперимент в психолингвистике виды, методы и примеры
Часть 2 4. Некоторые общие рекомендации для анализа (обработки) данных - Эксперимент
Часть 3 2. Пример планирования и проведения эксперимента по теме «Влияние фонетических
Нейролингвистика
Представленные результаты и исследования подтверждают, что применение искусственного интеллекта в области эксперимент в психолингвистике имеет потенциал для революции в различных связанных с данной темой сферах. Надеюсь, что теперь ты понял что такое эксперимент в психолингвистике, запись движений глаз, картирования мозга, нейровизуальные исследования, нейровизуализации и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Психолингвистика
Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.
Комментарии
Оставить комментарий
Психолингвистика
Термины: Психолингвистика