Лекция
Привет, Вы узнаете о том , что такое трехмерная модель труда учителя, Разберем основные их виды и особенности использования. Еще будет много подробных примеров и описаний. Для того чтобы лучше понимать что такое трехмерная модель труда учителя , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Педагогическая психология.
Концептуальная трехмерная модель труда учителя , предложенная Ларисой Митиной, является теоретической основой для понимания и исследования профессиональной деятельности педагогов. Эта модель включает в себя три основных измерения, которые характеризуют работу учителя.
В педагогической психологии проблема изучения труда учителя как целостной системы является одной из важнейших научно-практических проблем. От продвижения ее фундаментальных разработок в значительной степени зависит успешность организации мероприятий по повышению эффективности работы педагога. Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили представить его в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности педагога. Эти три области объединены глобальной задачей развития личности учащихся. Вместе с тем они не повторяются, не дублируют друг друга, а вступают в сложные диалектические отношения, при которых каждая из них в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Находясь в общем многомерном пространстве, каждая его часть имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу (рис. 1).
Многомерное пространство труда учителя включает в себя помимо самого учителя субъекты образовательного процесса (учащихся, администрацию школы, коллег по работе, родителей учеников и др.) в их взаимодействии друг с другом, которое следует рассматривать прежде всего как сосуществование личностных интересов, воплощенных в эмоциональных, волевых, когнитивных и коммуникативных аспектах поведения.
Таким образом, труд учителя является сложнейшей полисубъ-ектной, полимотивированной, целостной психической реальностью.
В русле психологической концепции труда учителя нами разработаны структуры педагогической деятельности, педагогического общения и структурно-иерархическая модель личности учителя (Митина Л. М., 1991, 1994, 1998).
Рис 1. Трехмерная модель труда учителя
Педагогическая деятельность включает в себя профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Учебный процесс как по содержанию, так и по формам организации и проведения сегодня следует строить как процесс развития, а обучение знаниям, умениям и навыкам рассматривать как составную часть развития, как его основное средство. В связи с этим структура педагогической деятельности учителя наполняется новым содержанием.
Структура педагогической деятельности представляет собой организацию и последовательность этапов, которые учитель проходит в процессе взаимодействия с учениками и осуществления учебно-воспитательного процесса. Хотя конкретная структура может варьироваться в зависимости от методологического подхода и контекста, обычно она включает следующие основные компоненты. Согласно современным теоретическим представлениям в нее входят следующие три основных компонента.
1. Педагогические цели и задачи.
В каждый момент педагогической деятельности учитель имеет дело с иерархией целей и задач, диапазон которых охватывает как общие цели (цели школы, системы народного образования, общества), так и оперативные задачи.
2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.
При выборе средств и способов педагогических воздействий учитель должен быть в первую очередь ориентирован:
а) на ученика как на центральную фигуру педагогического процесса, на стимулирование нравственного, эмоционального, интеллектуального развития каждого ребенка, на проектирование новых уровней его психического развития.
В основе реализации этих воздействий лежит одна общая идея — развитие активности и самостоятельности школьников; постановка учащегося в позицию активного субъекта собственной деятельности и развитие у него способности к самоуправлению и самореализации. Учитель не только ставит педагогические задачи, но и стремится к тому, чтобы эти задачи были внутренне приняты учениками. Управление деятельностью учащихся педагог должен строить не как прямое воздействие, а как передачу тех «оснований», из которых ученик мог бы самостоятельно выводить свои решения. При этом выбор учителем педагогических средств в первую очередь должен зависеть от индивидуальности ребенка, его возрастных возможностей и особенностей класса;
б) на выбор и применение педагогических приемов и способов самореализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей и способностей учителя в работе с детьми.
Основными нормативами и принципами самореализации учителя в педагогической деятельности являются: эмоциональная и личностная раскрытость; психологический «настрой» на оптимальную работу с данным классом с целью достижения максимальной убедительности и выразительности; доверительность и искренность выражения чувств и отношений; удовлетворенность собой в процессе совместной с учениками творческой деятельности;
в) на отбор и переработку содержания учебного материала, направленного на усвоение учениками системы знаний, обосновывающей глубокую связь учебного предмета с жизнью, подбор его компонентов (вспомогательного, иллюстративного, информационного).
Важно, чтобы содержание учебного материала сочеталось с имеющимися у ребенка знаниями и опытом, пробуждало его интерес, фантазию, выдумку, интуицию, чувства. Это дает возможность развить у школьника потребность в знаниях, быть открытым всему новому, а значит, сформировать стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию;
г) на выбор и применение методов, организационных форм взаимодействия с учащимися и учащихся друг с другом; создание условий, облегчающих процесс обучения, атмосферы живого общения, положительного эмоционально-психологического климата.
Для этого необходимы уважительное отношение учителя к личности ребенка, диалогическое открытое общение, тепло и дружелюбие, определение областей непонимания и стремление его устранить, опираясь на сильные стороны ученика, его индивидуальный опыт, персонализированное ободрение и поддержку, поиск активных и разнообразных методов работы учащихся на уроке.
3. Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности педагога).
Рассмотрим третий компонент структуры педагогической деятельности более подробно. Учитель стремится вникнуть в сущность педагогических явлений и процессов, понять закономерности протекания педагогической деятельности, правильно оценить и вовремя скорректировать свою работу. Поэтому третий компонент структуры деятельности учителя направлен на осознание и коррекцию педагогом своего труда. Он изучает ход, результаты своей деятельности, оценивает себя как участника диалога с точки зрения того, насколько удается ему организовать этот диалог и насколько активны в нем учащиеся, а также осуществляет анализ ошибок, промахов и педагогических находок, обобщает свой опыт, строит и реализует план профессионального развития. Особенность этих действий — направленность на самого себя, изучение уровня своего педагогического мастерства через анализ процессуальной и результативной сторон своего труда.
В реальной педагогической деятельности между целями и задачами, поставленными учителем, и результатами часто складываются противоречивые отношения. Об этом говорит сайт https://intellect.icu . Они могут быть источником профессионального развития в том случае, если учитель правильно провел анализ собственных действий и осознал причину противоречия. Результат может быть и многограннее поставленной задачи, выявляя неожиданный ракурс и стимулируя продолжение и развитие деятельности.
Изучение опыта учителей (отчеты, беседы, наблюдения на уроках и т. д.) показывает, что самыми распространенными и характерными для педагога трудностями является диагностика уровня развития своей собственной деятельности и педагогического общения. Их причина заключается в несформированности умений анализировать педагогическую деятельность, в результате чего учителя не всегда понимают закономерности ее протекания, взаимосвязь отдельных ее сторон (компонентов). Это приводит к случаям несоответствия компонентов в деятельности учителя, таким, например, как следующие.
1. Содержание, характер, объем отобранного учителем к уроку учебного материала не вполне соответствуют поставленным педагогическим задачам (материала недостаточно или он неубедите лен — слишком беден или развлекателен, не согласуется с реальной жизнью, опытом учащихся и т. п.).
2. При решении педагогических задач учитель не учитывает следующие условия их реализации:
3. Учитель нецелесообразно распределяет время на уроке, например не уделяет внимания стимулирующему введению и установлению необходимой логической связи с пройденным материалом, основное время на уроке отводит педагогическим средствам и способам и слишком мало — осмыслению задач урока детьми, контролю за их деятельностью.
Неумение анализировать педагогическую деятельность приводит к тому, что контроль и оценку своей работы учитель осуществляет нерегулярно, ситуативно; способы анализа вырабатывает эмпирически, выделяя, как правило, не общие основания для анализа, а случайные яркие моменты своей деятельности и работы своих коллег. В силу этого выявить причины субъективной неудовлетворенности педагогу не представляется возможным. Поэтому учителя необходимо специально обучать приемам анализа и самоанализа. И начинать целесообразно с представления о содержании и принципах педагогического анализа, который характеризуется в первую очередь упорядоченным, логически обоснованным подходом к решению задач профессиональной деятельности учителя с помощью определенных средств и способов педагогического воздействия. Определить педагогический анализ можно как способ раскрытия сущности конкретных педагогических явлений с целью получения информации, необходимой для оптимизации учебно-воспитательного процесса. Его основу, по нашему мнению, составляет осознание учителем взаимосвязи компонентов педагогической деятельности, отношений между задачами, которые ставит учитель, средствами и способами, выбираемыми им для их решения, и предполагаемым результатом. Овладение обобщенными принципами такого анализа дает возможность учителю увидеть педагогическую деятельность в целом, понять логику и закономерности ее протекания.
Возможны два варианта анализа педагогической деятельности, отличающиеся позицией субъекта анализа. Первый: субъект отделен от объекта анализа и исследует его со стороны. Например, учитель анализирует педагогическую деятельность своего коллеги во время открытого урока. В другом случае субъект анализа сам является его объектом, т. е. учитель оценивает собственную деятельность (самоанализ). В своей профессиональной деятельности учитель обращается к обоим вариантам анализа, вместе с тем следует особо подчеркнуть необходимость овладения учителем способами изучения собственной педагогической деятельности.
С этой целью нами были разработаны специальные методики:
Итак, структуру педагогической деятельности учителя можно представить следующим образом.
Учитывая указанные три компонента, соотносимые с ориентировочной, исполнительной и контрольной фазами педагогической деятельности, были выделены (Никонова А. Я., 1986) содержательные и динамические характеристики индивидуального стиля учителя, а также результативность его педагогической деятельности.
Из всего многообразия стилей были выбраны четыре наиболее характерных, два из которых являются полярными, а два — промежуточными:
Раскроем содержательные характеристики эмоциональных стилей.
Учителя эмоционально-импровизационного стиля (ЭИ С) отличает ориентация преимущественно на процесс обучения. Объяснение нового материала такой педагог строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует «обратная связь» с учащимися. Во время опроса учитель ЭИС обращается к небольшому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее увлекательный материал, хотя и очень важный, он оставляет для самостоятельной работы учащихся. Деятельность учителя ЭИС отличают высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя ЭИС характерна интуитивность, часто выражающаяся в неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Для учителя эмоционально-методичного стиля (ЭМС) характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. Он адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учеников (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Педагога ЭМС отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель ЭИС, он в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями самого предмета.
Содержательные характеристики рассуждающих стилей состоят в следующем.
Для учителя рассуждающе-импровизационного стиля (РИС) характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время урока меньше, чем у эмоциональных учителей. В то же время в отличие от учителей эмоциональных стилей педагог РИС меньше говорит на уроке сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем
(посредством подсказок, уточнений и т. д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель рассуждающе-методичного стиля (РМС) проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у него с малым стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание уделяя слабым учащимся. В целом для педагога РМС характерна рефлексивность.
На уровне динамических характеристик учителей эмоциальных стилей отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого наличия у них личностной тревожности, а с другой стороны, проявления чуткости, проницательности. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от эмоциональных учителей сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.
С точки зрения результативности педагогической деятельности наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизацион-ность — с рассудительностью, т. е. промежуточные стили. В этом смысле ни методичность, ни импровизационностъ не являются предпочтительными сами по себе.
Деятельность учителей эмоционально-импровизационного стиля характеризуется тем, что стойкий интерес учащихся к изучаемому предмету сочетается с недостаточно прочными знаниями и недостаточно сформированными навыками учения. Школьники, обучающиеся у педагога рассуждающе-методичного стиля, обычно обладают хорошими знаниями и навыками учения, однако зачастую у них отсутствует интерес к изучаемому предмету.
Учителя эмоционально-методичного и рассуждающе-импровизационного стилей достигают высокой результативности обучения, вырабатывая у детей устойчивые навыки учения, возбуждая интерес к преподаваемому предмету.
При выявлении у педагога (путем длительного наблюдения, анкетирования, интервьюирования, бесед с учителем, оценивания деятельности учителя учащимися и коллегами и др.) преимущественно эмоционально-импровизационного стиля коррекционная работа должна быть направлена на повышение результативности его деятельности: на совершенствование «обратной связи» с учащимися в процессе объяснения учебного материала, осуществление контроля знаний учащихся, повышение методичности, систематичности закрепления при отработке учебного материала, увеличение самостоятельности и продолжительности ответов учащихся.
Если у учителя наблюдается преимущественно рассуждающе-методичный стиль, необходимо обратить его внимание на совершенствование процесса обучения: на увеличение всех видов поощрения учеников, увеличение продолжительности спонтанной речи учащихся на уроке, более широкое использование коллективных обсуждений, варьирование разнообразных форм занятий (включая активные методы обучения).
В процессе совершенствования эмоционально-импровизационный стиль имеет тенденцию к сближению с эмоционально-методичным, а рассуждающе-методичный — с рассуждающе-импровизационным.
Итак, центральным, базовым образованием педагогической деятельности учителя, ее процесса и результата, является его система действий. Мы выделяем две принципиально отличные друг от друга системы:
Если содержанием педагогической деятельности учителя является содействие психическому развитию ученика, то главным «инструментом» выступает его психологическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.
Концептуальная Трехмерная модель труда учителя помогает учительской деятельности стать более осознанной и позволяет более полно оценить разнообразие ее аспектов. Она также подчеркивает важность развития профессиональных, личностных и организационных навыков для успешной работы учителя.
Исследование, описанное в статье про трехмерная модель труда учителя, подчеркивает ее значимость в современном мире. Надеюсь, что теперь ты понял что такое трехмерная модель труда учителя и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Педагогическая психология
Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.
Комментарии
Оставить комментарий
Педагогическая психология
Термины: Педагогическая психология