Привет, Вы узнаете о том , что такое Итоговые тесты по темам по дисциплине педагогическая психология, Разберем основные их виды и особенности использования. Еще будет много подробных примеров и описаний. Для того чтобы лучше понимать что такое Итоговые тесты по темам по дисциплине педагогическая психология , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Педагогическая психология.

Инструкция по подготовке к тестам по педагогической психологии:

Изучите учебный материал: Ознакомьтесь с основными концепциями, теориями и понятиями, связанными с педагогической психологией. Просмотрите лекции, конспекты, учебники и другие материалы, предоставленные вашим преподавателем.

Создайте расписание и план изучения: Разбейте материал на небольшие части и распределите их по дням в соответствии с вашим расписанием. Постепенно увеличивайте объем учебного материала, чтобы иметь достаточно времени для повторения и закрепления пройденного.

Используйте разнообразные источники информации: Помимо учебников, обратитесь к дополнительным источникам, таким как научные статьи, журналы, онлайн-ресурсы и видеолекции. Это поможет вам получить разные точки зрения и глубже понять предмет.

Работайте с практическими примерами: Решайте задачи, кейсы и учебные ситуации, связанные с педагогической психологией. Это поможет вам применить полученные знания на практике и лучше запомнить материал.

Создайте конспекты и записи: Во время изучения материала делайте заметки и конспектирование. Это поможет вам активизировать память и лучше запомнить информацию. Попробуйте использовать схемы, диаграммы и ключевые слова для организации и систематизации информации.

Проводите регулярные повторения: Разделите время на повторение ранее изученного материала. Регулярные и систематические повторения помогут закрепить знания и улучшить долговременную память.

Работайте в группе: Обсуждайте материал с однокурсниками и проводите совместные учебные сессии. Объясняя материал другим людям, вы закрепляете свои знания и получаете новые точки зрения.

Прохождение тестов по педагогической психологии может принести следующие преимущества студенту:

1. Усвоение и закрепление знаний: Тестирование позволяет студенту проверить свои знания и понимание материала. Прохождение тестов требует воспроизведения информации и применения ее на практике, что способствует лучшему запоминанию и закреплению учебного материала.

2. Определение слабых мест: При прохождении тестов студент может выявить свои слабые места и пробелы в знаниях. Это позволяет сосредоточиться на этих областях и уделить им больше внимания в процессе подготовки. Тесты помогают идентифицировать проблемные темы и теории, которые требуют дополнительного изучения.

3. Практика применения знаний: Тесты по педагогической психологии часто включают практические задания, которые требуют применения полученных знаний к конкретным ситуациям. Это помогает студенту развить навыки анализа, решения проблем и применения педагогических подходов в практических сценариях.

4. Уверенность перед экзаменом: Прохождение тестов по педагогической психологии позволяет студенту оценить свой уровень подготовки и убедиться в своей способности справиться с экзаменационным материалом. Это может повысить уверенность и снизить стресс во время реального экзамена.

5. Идентификация общих тенденций и требований: Прохождение тестов помогает студенту понять типичные вопросы, форматы и требования, которые могут быть представлены на экзамене по педагогической психологии. Это позволяет сосредоточиться на необходимых аспектах подготовки и избежать непредвиденных сюрпризов во время экзамена.

В целом, прохождение тестов по педагогической психологии помогает студенту лучше усвоить и применить знания, определить свои слабые места и улучшить уровень подготовки, что в итоге повышает шансы на успешное сдачу экзамена.

Ответы и обсуждения пишите в коментариях

Введение в педагогическую психологию

Раздел I. Предмет и история становления педагогической психологии как науки

1. Возникновение педагогической психологии:

• начало XX века
• середина XIX века
• начало XIX века
• вторая половина XIX века
• в Римской Империи

2. Предмет педагогической психологии:

• 1) психика
• 2) развитие психики в онтогенезе
• 3) закономерности развития психики в процессе обучения и воспитания
• 4) закономерности общения людей в процессе их совместной деятельности

3. Традиционная структура педагогической психологии представлена разделами:

• 1) психология воспитания
• 2) психология группы
• 3) психология обучения
• 4) психология учителя
• 5) психология общения

4. Соотнесение этапов развития педагогической психологии как науки и их представителей:

1. Разработка теоретических основ психологических теорий обучения	А. Мейман Э., Пиаже Ж., Блонский П.П., Выготский Л.С.
2. Первые попытки «психологизировать педагогику»	Б. Ланда Л.Н., Оконь В., Матюшкин А.М. и др.
3. Выделение педагогической психологии в самостоятельную отрасль	В. Келли Г., Тибо Д., Хоманс Д.
	Г. Песталоцци И., Каптерев П.Ф., Дистервег А.

5. Возникновение термина «педагогическая психология» связывают с именем…...

• Ф. Каптерев 1877 г
• Зеленский 2020 г
• Бейден 2015 г
• Путин 2000 г
• intellect.icu

6. Соответствие между первыми экспериментальными работами в области педагогической психологии и исследователями:

1. Исследования особенностей запоминания, развития речи, интеллекта, особенностей выработки навыков	А. Бине А., Симон Т., Кеттелл Дж. и др.
2. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения	Б. Олпорт Г., Маслоу А., Роджерс К. и др.
3. Развитие тестовой психологии и психодиагностики	В. Уотсон Дж., Толмен Э., Скиннер Б. и др.
	Г. Мейман Э., Пиаже Ж., Нечаев А.П., Бине А. и др.

7. Последовательность этапов становления педагогической психологии как науки:

• А. Этап создания психологических теорий обучения
• Б. Общедидактический этап
• В. Этап оформления в самостоятельную науку

Раздел II. Формирующие методы педагогической психологии

8. Метод развернутого и открытого для наблюдения формирования новых психических процессов на основе заданной системы условий принято называть:

• формирующий эксперимент
• контент-анализ
• метод поэтапного формирования умственных действий
• метод наблюдения
• анализ продуктов деятельности

9. Метод формирующего эксперимента впервые в педагогической психологии был введен:

• 1) В.В. Давыдовым
• 2) Л.С. Выготским
• 3) П.Я. Гальпериным
• 4) intellect.icu
• 5) А.Ф. Лазурским

10. Отличительными признаками формирующего эксперимента по отношению к констатирующему являются:

• 1) активное вмешательство исследователя в изучаемые им психические процессы
• 2) выявление актуального состояния того или иного психологического образования
• 3) проектирование и моделирование содержания психологических новообразований
• 4) конструирование новых программ воспитания и обучения и способов их реализации

11. Синонимом формирующего эксперимента является:

• 1) констатирующий эксперимент
• 2) генетико-моделирующий эксперимент
• 3) лабораторный эксперимент
• 4) контрольный эксперимент

12. Метод, воплощающий «в себе единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением» (по В.В.Давыдову) называется ….

13. Метод изучения условий возникновения психических явлений, их экспериментальное воспроизведение, установление генезиса изучаемого психического явления называется….

14. Соответствие метода автору, создавшему его:

1. метод поэтапного формирования	А. Давыдов В.В.
2. генетико-моделирующий эксперимент	Б. Выготский Л.С.
3. экспериментально-генетический метод	В. Лазурский А.Ф.
	Г. Гальперин П.Я.

Психология педагогической деятельности

Раздел I. Стиль педагогической деятельности

15. К динамическим характеристикам индивидуального стиля педагогической деятельности относят:

• 1) импульсивность – осторожность
• 2) наличие личностной тревожности
• 3) оперативность - консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности
• 4) рефлексивность – интуитивность

16. К содержательным характеристикам индивидуального стиля педагогической деятельности относят:

• 1) гибкость – традиционность
• 2) преимущественная ориентация учителя
• 3) адекватность - неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса
• 4) стабильное эмоционально-положительное отношение к учащимся

17. Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется:

• 1) в стиле педагогического общения
• 2) в характере реакций на педагогические ситуации
• 3) в демонстрации учителем широкой эрудиции
• 4) в прямом использовании, копировании передового педагогического опыта
• 5) в применении средств психологического воздействия на учащихся

18. Индивидуальный стиль педагогической деятельности формируют три основных фактора: индивидуально-психологические особенности учителя; особенности педагогической деятельности; особенности ….

19. Форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников называется…..

20. «…обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов деятельности, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности…» (по Е.А.Климову) называется ... .

21. Соответствие между основными подходами в исследовании индивидуального стиля деятельности и задачами исследований:

1. Эмпирический подход	А. Определение динамических характеристик индивидуального стиля деятельности
2. Типологический подход	Б. Определение особенностей психологически опосредованного влияния различных факторов на формирование и эффективность стилей
3. Естественнонаучный подход	В. Выделение профессионально важных качеств личности; изучение связи психофизиологических свойств и состояний субъектов деятельности постановка вопроса об иерархии стилей
	Г. Доказательство возможности существования разных видов индивидуального стиля в разных видах деятельности; определение социальной равноценности разных стилей деятельности

22. Соотнесение названий стилей педагогической деятельности и их содержательных характеристик:

1. Эмоционально — импровизационный стиль	А. Ориентация как на результаты, так и на процесс обучения; адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, поэтапная отработка учебного материала; некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью; использование различных методических приемов при отработке учебного материала, активизация детей особенностями самого предмета.
2. Эмоционально-методичный стиль	Б. Об этом говорит сайт https://intellect.icu . Ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности; незначительная изобретательность в варьировании методов обучения, не всегда высокий темп работы; воздействие на учащихся оказывается косвенным путем (посредством подсказок, уточнений).
3. Рассуждающе — импровизационный стиль	В. Ориентация преимущественно на процесс обучения, на сильных учеников; высокая оперативность: частая смена видов работы; низкая методичность; недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся; интуитивность.
4. Рассуждающе-методичный стиль

23. Последовательность этапов в развитии концепции индивидуального стиля деятельности:

• А. Естественнонаучный подход
• Б. Типологический подход
• В. Эмпирический подход

Раздел II. Психологические проблемы труда учителя. Педагогические способности (компетентности)

24. Содержание педагогической деятельности учителя (по Л.М.Митиной) включает:

• 1) педагогические цели и задачи
• 2) педагогическое мышление
• 3) педагогические средства и способы решения поставленных задач
• 4) анализ и оценку педагогических действий учителя
• 5) педагогическую рефлексию

25. К проектировочно-гностическим способностям в структурно-иерархической модели личности учителя Л.М. Митина относит:

• 1) педагогическое мышление
• 2) педагогическую рефлексию
• 3) педагогический такт
• 4) педагогическое целеполагание
• 5) педагогическую направленность

26. К рефлексивно-перцептивным способностям в структурно-иерархической модели личности учителя Л.М. Митина относит:

• 1) педагогическое мышление
• 2) педагогическая рефлексия
• 3) педагогический такт
• 4) педагогическое целеполагание
• 5) педагогическая направленность

27. Структурными компонентами трехмерной модели труда учителя (по Л.М. Митиной) являются:

• 1) личность учителя
• 2) педагогический стаж
• 3) педагогическая деятельность
• 4) педагогическое общение
• 5) личность ученика

28. Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность педагога составляют суть:

• 1) дидактических способностей
• 2) перцептивных способностей
• 3) коммуникативных способностей
• 4) организаторских способностей

29. Модульное представление профессиональной компетентности в педагогической психологии разработала:

• 1) Л.М. Митина
• 2) Н.Ф. Талызина
• 3) А.К. Маркова
• 4) intellect.icu
• 5) Н.В. Кузьмина

30. Критериями педагогической компетентности - получение учителем информации о запросах ученика и его продвижении в обучении, оцениваемого методикой МОРУ (Дж. Хазард; Л.М. Митина) являются:

• 1) побуждение учащихся к самооценке или взаимооценке
• 2) определение причин трудностей и непонимания в работе учащихся
• 3) управление поведением класса во время урока
• 4) содержание материала предлагается в логической последовательности
• 5) контроль отдельных слабых (сильных) учащихся
• 6) требуется ответ отдельных учащихся для оценивания

31. Методика оценки работы учителя (Дж. Хазард; Л.М. Митина) направлена на выявление уровня проявления учителем на уроке педагогических …

32. Соответствие основных понятий содержания педагогической деятельности и их характеристик:

1. Предмет педагогической деятельности	А. Организация учебной деятельности учащихся, направленная на освоение ими социокультурного опыта
2. Средства педагогической деятельности	Б. Научные знания (теоретические и эмпирические)
3. Способы педагогической деятельности	В. Повышение уровня успеваемости школьников
4. Продукт педагогической деятельности	Г. Индивидуальный опыт ученика во всей совокупности аксеологических, нравственно-эстетических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих
5. Результат педагогической деятельности	Д. Личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности
	Е. Объяснение, показ, совместная работа с обучающимися по решению учебных задач и т.д.

33. Соотнесение классификационных оснований педагогических способностей с именами ученых, работающих в этом направлении:

1. По условию эффективности педагогической деятельности	А. Кузьмина Н.В, Реан А.А.
2. По особенностям чувствительности к разным компонентам педагогической деятельности	Б. Аминов Н.А.
3. По соотносимости результата действия с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний	В. Левитов Н.Д., Гоноболин Ф.Н.
4. По особенностям личностных качеств и свойств

34. Соответствие педагогических компетентностей (способностей) их основным показателям, анализируемых в методике МОРУ (модификация Л.М. Митиной):

1. Получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении	А. Правильная техника языка; правильная устная речь; логическая последовательность в предъявлении содержания материала
2. Демонстрация учителем знания учебного предмета и письменного и устного объяснения материала	Б. Полные и ясные исходные указания по плану урока; отсутствие ненужных задержек, проволочек и отступлений на уроке; учебная активность совместима с окружающими условиями
3. Организация учителем времени урока, пространства класса, учебных пособий и технических средств в целях обучения	В. Побуждение учащихся к оценке собственной работы и работы одноклассников; определение причин трудностей и непонимания в работе учащихся
4. Демонстрация учителем соответствующих методов обучения

Проблемы психологии обучения

Раздел I. Проблема соотношения обучения и развития в психологии. Подходы к ее рассмотрению

35. Совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание:

• 1) научение
• 2) обучение
• 3) учебная деятельность
• 4) учение

36. Зону ближайшего развития ребенка определяют такие характеристики как:

• 1) общение и сотрудничество со взрослыми и сверстниками
• 2) cамостоятельное решение задач
• 3) наличие уже созревших психических функций
• 4) психические функции находятся в процессе созревания

37. К важному объективному элементу развивающего обучения относят:

• 1) зону актуального развития ребенка
• 2) индивидуальный опыт ребенка
• 3) зону ближайшего развития ребенка
• 4) перенос усвоенных знаний и умений в другие области

38. Высказывание о том, что «…только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития…» принадлежит …...

39. Уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития, называется …….

40. Соотнесение подходов к определению взаимосвязи обучения и развития и их авторов:

1. Независимость процессов детского развития от процессов обучения	А. Джемс В.
2. Процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития	Б. Выготский Л.С.
3. Обучение «ведет» за собой развитие	В. Коффка К., Костюк Г.С., Менчинская Н.А.
	Г. Пиаже Ж., Фрейд З.

41. Соответствие терминов их определениям:

1. Научение	А. Система специальных действий, необходимых для прохождения основных этапов процесса усвоения
2. Учение	Б. Совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание
3. Обучение	В. Процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой
4. Учебная деятельность

42. Соотнесение основных подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития и их содержательных характеристик:

1. Независимость процессов детского развития от процессов обучения	А. Любое обучение – развивающее; каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии
2. Процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития	Б. Обучение – чисто внешний процесс; не участвует в детском развитии; циклы развития предшествуют циклам обучения, развитие подготавливает и делает возможным обучение
3. Обучение «ведет» за собой развитие	В. Обучение стимулирует и продвигает вперед развитие
4. Взаимовлияние и взаимозависимость процессов обучения и развития

Раздел II. Психологические теории учения

43. Представители и разработчики ассоциативно-рефлекторной концепции:

• 1) П.Я. Гальперин
• 2) И.М. Сеченов
• 3) intellect.icu
• 4) С.Л. Рубинштейн
• 5) А.Н. Леонтьев
• 6) В.В. Давыдов

44. Представители и разработчики деятельностной теории:

• 1) П.Я. Гальперин
• 2) И.М. Сеченов
• 3) С.Л. Рубинштейн
• 4) В.В. Давыдов
• 5) А.Н. Леонтьев

45. Деятельностные теории учения опираются на понятия:

• 1) действие, задача
• 2) ассоциация, рефлекс
• 3) интериоризация
• 4) теоретическое знание
• 5) упражнение

46. Последовательность схемы построения проблемного обучения по Т.В. Кудрявцеву:

• А. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний;
• Б. Постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащегося проблемную ситуацию;
• В. Применение данных способов для решения конкретных систем задач

47. Автор теории поэтапного формирования умственных действий:

• 1) А.Н. Леонтьев
• 2) С.Л. Рубинштейн
• 3) intellect.icu
• 4) П.Я. Гальперин
• 5) В.В. Давыдов
• 6) Н.Ф. Талызина

48. Теоретической основой теории поэтапного формирования умственных действий является:

• 1) положение Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева об интериоризации действий
• 2) положение Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева об экстериоризации действий
• 3) положение А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина о ведущей деятельности

49. Обращение учащегося к учителю по поводу рациональной организации учебного труда демонстрирует:

• 1) вид учебного мотива
• 2) форму проявления учебных мотивов
• 3) уровень познавательных мотивов
• 4) тип отношения школьника к учению

50. Система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия, называется …

51. Соответствие между основными теориями учения и их содержательными характеристиками:

1. Ассоциативная теория	А. Процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий, овладение которыми осуществляется посредством приемов умственной деятельности и учебной работы
2. Аналитико-синтетическая теория	Б. Тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемно-творческих задач разного уровня сложности
3. Теория проблемного обучения	В. Представление учебного содержания в виде системы учебно-исследовательских задач; ребенок – субъект учения, желающий и умеющий учиться
4. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий	Г. Обучение, ориентированное на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся и обогащение их сознания образами и представлениями
	Д. Процесс овладения внешней формой действия с последующей его интериоризацией: перевод действия в умственный план и приобретение ряда новых свойств

52. Последовательность этапов формирования умственного действия (по П.Я. Гальперину):

• А. Этап выполнения действия во внешней речи про себя
• Б. Мотивационный этап
• В. Этап умственного действия
• Г. Этап внешнеречевого действия
• Д. Этап выполнения действия в материальной (материализованной) форме
• Е. Этап составления схемы ориентировочной основы действия

Раздел III. Особенности построения проблемной ситуации в процессе обучения

53. Проблемное обучение как тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемно-творческих задач разного уровня сложности, представлено в исследованиях:

• 1) Т.В. Кудрявцева
• 2) В.В.Давыдова
• 3) Д.Б. Эльконина
• 4) И.Я. Лернера

54. Проблемное обучение как метод обучения определяли:

• 1) М.И. Махмутов
• 2) А.М. Матюшкин
• 3) А.В. Брушлинский
• 4) И.Я. Лернер
• 5) Т.В. Кудрявцев

55. Проблемное обучение как целостный тип или систему обучения определяли:

• 1) М.И. Махмутов
• 2) А.М. Матюшкин
• 3) А.В. Брушлинский
• 4) И.Я. Лернер
• 5) intellect.icu
• 6) Т.В. Кудрявцев

56. Соответствие понятий их определениям:

1. Проблемная ситуация	А. Имеет форму проблемной задачи или проблемного вопроса в целях постановки обучаемого в проблемную ситуацию
2. Проблемная задача (учебная проблема)	Б. Входит в состав проблемной задачи; требует самостоятельного нахождения искомого неизвестного посредством мышления
3. Проблемный вопрос (вопрос-проблема)	В. Учебная проблема с четкими условиями, задаваемыми преподавателем; противоречие между известным знанием и неизвестным
4. Проблемное задание	Г. Теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа; некая модель практической жизненной проблемы
	Д. Психическое состояние субъекта при его встрече с проблемой, осознаваемое им как затруднение, мешающее ему в немедленном решении познавательной или интеллектуальной задачи и требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение

57. Соответствие основных подходов к пониманию сущности проблемного обучения их представителям:

1. «..совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем…, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»	А. Кудрявцев Т.В.
2. «…новый тип учебного процесса, … чья важнейшая особенность состоит в том, что ученикам не сообщаются знания в готовом виде, а перед ними ставится проблема для самостоятельного разрешения. Это есть тип активного обучения и научения»	Б. Матюшкин А.М.
3. «…заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности обучающихся с учителем при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также овладении учащимися … обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач определенного типа»	В. Оконь В.
4. «…составляя один из типов обучения, проблемное обучение относится к начальному этапу становления действия, на котором происходит усвоение (открытие) его принципа,… поскольку проблемное обучение соотносится в первую очередь с начальным, а не со всем процессом обучения, это скорее метод, а не тип обучения»	Г. Скаткин М.Н.

58. Последовательность этапов общей схемы процесса решения проблемы (по А.М. Матюшкину):

• А. Расширение области поиска новых способов решения – этап «открытого» решения проблемы
• Б. Возникновение проблемной ситуации
• В. Использование известных способов решения – этап «закрытого» решения проблемы
• Г. Проверка правильности полученного решения
• Д. Реализация найденного принципа

59. Последовательность схемы построения проблемного обучения по Т.В. Кудрявцеву:

• А. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний
• Б. Применение данных способов для решения конкретных систем задач
• В. Постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у учащегося проблемную ситуацию

60. Уровни проблемного обучения в зависимости от применяемых методов (от низшего к высшему):

• А. Усмотрение проблемы самими учащимися на основе поставленных учителем целей обучения
• Б. Учитель создает (организует) проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение
• В. Проблемное изложение учебного материала
• Г. Проблемная ситуация лишь создается учителем, разрешение ее происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся

Раздел IV. Психологические основы развивающего обучения

61. При построении традиционных программ (а также учебников и методик преподавания) используются следующие взаимосвязанные основания:

• 1) «историзм» (структура учебного предмета воспроизводит внешнюю историческую последовательность возникновения знаний)
• 2) единство логического и исторического
• 3) сенсуализм (усвоение знаний учащимися в процессе перехода от наглядно-чувственного и конкретного материала к абстрактно-общему)
• 4) лимитирующий характер возрастных возможностей усвоения знаний
• 5) возрастные познавательные возможности производны от содержания и форм их деятельности

62. Новые логико-психологические подходы (в контексте развивающего обучения) позволяют строить учебные программы на таких основаниях, как:

• 1) ассоциационизм (усвоение знаний как возникновение ассоциативных связей)
• 2) единство логического и исторического
• 3) возрастные познавательные возможности производны от содержания и форм их деятельности
• 4) сенсуализм (усвоение знаний учащимися в процессе перехода от наглядно-чувственного и конкретного материала к абстрактно-общему)
• 5) лимитирующий характер возрастных возможностей усвоения знаний

63. Трансформация общедидактических принципов в контексте проблемы развивающего обучения по В.В. Давыдову:

1. Принцип преемственности	А. Принцип качественного различия стадий обучения в соответствии с разными этапами психического развития
2. Принцип сознательности	Б. Принцип предметности
3. Принцип доступности	В. Принцип деятельности
	Г. Принцип развивающего обучения

64. Развивающее обучение предполагает такую организацию и содержание педагогического процесса, при котором:

• 1) система понятий задается для усвоения через формулировку этих понятий, их определения
• 2) центральной фигурой является ученик
• 3) взаимодействие учителя и ученика носит характер парного диалога
• 4) происходит разрушение авторитарности учителя
• 5) осуществляется демонстрация способа, объяснение, тренировка, оценка

65. Хронологическая последовательность экспериментального исследования теоретических позиций проблемы развивающего обучения:

• А. Разработка и проверка различных аспектов теории развивающего обучения (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер)
• Б. Проверка, обоснование и конкретизация гипотезы Л.С. Выготского о развивающем обучении (научно-исследовательские коллективы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина)
• В. «Закладка» основ формирующего эксперимента как метода разработки проблем развивающего обучения (научная школа Л.С. Выготского)
• Г. «Превращение» гипотезы Л.С. Выготского в развернутую теорию развивающего обучения (научно-исследовательская лаборатория В.В.Давыдова)

Раздел V. Психологический анализ урока в деятельности учителя

66. Проблема психологического анализа урока в современной психологии отражена в работах:

• 1) И.А.Зимней
• 2) А.К. Марковой
• 3) Н.Ф.Талызиной
• 4) Л.Т. Охитиной
• 5) Л.М. Митиной

67. К содержательным характеристикам воспитывающих целей урока относятся:

• 1) отражает необходимость совершенствования познавательной сферы личности
• 2) предполагают возникновение нового уровня саморегуляции
• 3) определяется на основе данных об особенностях интересов, стремлений учащихся
• 4) определяется на основе данных об уровне развития воображения
• 5) учитывает особенности эмоциональной сферы учащихся
• 6) отражает необходимость формирования способностей

68. Действия учителя на уроке, обеспечивающие управление вниманием учащихся:

• 1) введение в содержание урока новых фактов
• 2) выделение существенных сторон и связей в изучаемом объекте
• 3) четкая постановка целей
• 4) индивидуализация заданий
• 5) ознакомление с методами смыслового анализа текста

69. Действия учителя на уроке, обеспечивающие развитие творческого воображения:

• 1) стимулирует процессы воображения яркой речью
• 2) знакомит со способами преобразования объектов
• 3) оптимально использует наглядные образы
• 4) создает проблемные ситуации

70. При оценке эмоционального состояния учителя на уроке необходимо анализировать:

• 1) увлеченность предметом
• 2) выразительность невербальных средств
• 3) управление собственной экспрессией
• 4) темп ведения урока
• 5) яркость наглядных средств
• 6) отношение к ошибкам как к естественному моменту познания

71. Общая модель схемы психологического анализа урока на основе деятельностного подхода включает следующие планы его рассмотрения:

• 1) формы работы с учащимися на уроке
• 2) психологическая характеристика особенностей овладения учащимися учебным предметом
• 3) психологические особенности личности учителя
• 4) психологическое обоснование целей и задач урока
• 5) психологические особенности учебной деятельности учащихся, проявление их индивидуальных психологических особенностей
• 6) педагогическое общение и сотрудничество

72. Задачами учителя по отношению к учащимся на предваряющем уровне психологического анализа являются:

• 1) определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах
• 2) учет основных мотивов учебной деятельности учащихся
• 3) учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала и т.д.)
• 4) учет межличностных отношений в группе
• 5) учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся

73. Задачами учителя по отношению к учащимся на текущем уровне психологического анализа являются:

• 1) определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах
• 2) учет основных мотивов учебной деятельности учащихся
• 3) учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала и т.д.)
• 4) учет межличностных отношений в группе
• 5) учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся

74. Задачами учителя по отношению к учащимся на ретроспективном уровне психологического анализа являются:

• 1) определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах
• 2) учет основных мотивов учебной деятельности учащихся
• 3) учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала и т.д.)
• 4) учет межличностных отношений в группе
• 5) учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся

75. Форма анализа урока, отражающая все многообразие взаимосвязей между компонентами урока, способствующая более глубокому познанию учителем самых сложных психологических моментов обучения и научения, основывается на основном механизме мышления …….

76. Соответствие уровней психологического анализа урока педагогическим умениям:

1. Предваряющий	А. Умение выделять причины достижения или недостижения целей; умение корректировать цели на основе причин успешности (неуспешности) своих действий на уроке
2. Текущий	Б. Умение гибко изменять план урока в зависимости от ситуации; умение дать обоснование сформулированным целям; умение выделить те психические функции, развитие которых необходимо для усвоения учебного материала
3. Ретроспективный	В. Умение фиксировать психические состояния детей, изменять их динамику на уроке; умение ориентироваться в ситуациях урока

Вау!! 😲 Ты еще не читал? Это зря!

• тесты педагогическая психология ,
• тесты с ответами педагогическая психология ,
• тесты психологическая служба образования ,
• тесты по психологии с ответами ,

Исследование, описанное в статье про Итоговые тесты по темам по дисциплине педагогическая психология, подчеркивает ее значимость в современном мире. Надеюсь, что теперь ты понял что такое Итоговые тесты по темам по дисциплине педагогическая психология и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Педагогическая психология

Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.