Лекция
Привет, Вы узнаете о том , что такое педагогическое влияние, Разберем основные их виды и особенности использования. Еще будет много подробных примеров и описаний. Для того чтобы лучше понимать что такое педагогическое влияние , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Психология влияния, власть и лидерство. Кликните на вариант (или варианты ответов), если он правильный - то будет подсвечен зеленым цветом и вам будет зачислено пару монеток, а если неверный - то красным и будет снята монетка. Удачи в прохождении онлайн теста!
педагогическое влияние – это разновидность влияния, которое возникает в профессиональном общении педагога с учениками. Педагогическое влияние – одна из ведущих функций профессионального педагогического общения.
Одной из главных целей педагогического влияния является обеспечение оптимальных условий для успешного обучения и развития каждого ученика. Педагог стремится воздействовать на ученика таким образом, чтобы помочь ему раскрыть свой потенциал, развить самостоятельность, критическое мышление, творческие способности и социальные навыки.
Для того, чтобы дать определение педагогического влияния, необходимо привести формулировку педагогического общения. По определению А.Н. Леонтьева, «педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива» . Главная функция педагогического общения – это управление (влияние) учебным процессом и процессом развития личности учеников. В связи с этим педагогическое влияние представляет собойсистему педагогических воздействий преподавателя на коллектив учащихся и отдельных учеников для достижения заданных результатов обучения. При этом, как отмечает Л.Д. Столяренко, управлять (влиять) – это не подавлять, не навязывать процессу обучения и развития ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать его логику и закономерности. Эффективное управление (влияние) предусматривает определение места каждого участника учебного процесса, его функций, прав и обязанностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения учебных задач . В связи с этим педагогическое влияние представляет собой двусторонний процесс взаимовлияния, в котором задействованы два субъекта: педагог и ученик.
Педагогическое влияние выполняет две основные специфические функции:обучающую, которая включает в себя воспитывающую, ифасилитативную (термин К. Роджерса).
Обучающая функция является ведущей и состоит в трансляции учителем общественного знания и координации совместных с учениками действий в учебном процессе. Как отмечает А.Б. Добрович, «какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в сочетании с благородной скромностью – тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человеческому разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов…» .
Не менее существенной является и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором обучения и общения. Это означает, что учитель помогаетученику выразить себя, проявить то, что в нем есть позитивного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная атмосфера помогает,облегчает обучение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.
В процессе педагогического влияния своеобразно сочетаются как преднамеренные,целенаправленные, осознаваемые, так и стихийные,непреднамеренные,не осознаваемые педагогомвоздействияна учеников. Учитель не всегда контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица, эмоциональные реакции и т.д. Однако любое воздействие взрослого оставляет след в душе ребенка. Еще А.С. Макаренко, отличавшийся тонкой педагогической интуицией, писал, что мы воспитываем детей в любой момент своей жизни, даже тогда, когда нас нет рядом. Поэтому педагогам особенно важно осознавать и регулировать оказываемые на учеников воздействия.
Педагогическое влияние по своему характеруможет быть различным: оно может происходить в формесотрудничества, соперничества, конфликта и дажеконфронтации. Выбор педагогом той или иной стратегии влияния определяется профессиональной мотивацией, особенностями личности учителя, состоянием его эмоциональной сферы, коммуникативными способностями и творческой индивидуальностью педагога, а также прошлым опытом общения, сложившимся характером взаимоотношений педагога и воспитанников, спецификой ситуации взаимодействия, особенностями ученической группы и воздействиями со стороны учеников.
Педагогическое влияние предполагает использование различных методов. Основными являются методы контролирования, поощрения и наказания, убеждения, личного примера, создания воспитательных ситуаций, совместной деятельности воспитанника и педагога, психотерапевтические методы (беседа, социально-психологический тренинг).
И.А. Зимняя приводит результаты опроса учителей г. Москвы, которые показывают, что чаще всего в педагогическом общении используются такие методы влияния, как доказательство и объяснение. На вопрос анкеты «Что вам легче делать в классе» более 50% учителей отвечают: «объяснять», «рассказывать», «убеждать». В то же время на вопрос, «что вам чаще всего приходится делать в классе», около 50% учителей отвечают «доказывать», что не отмечалось ими как легкая задача. Показано, что 66,7% опрошенных учителей «убеждают» успешнее, когда им возражают, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей предпочитают общение с классом, а не с одним учеником, т.е. для них социально ориентированное влияние предпочтительнее личностно ориентированного .
Эффективное педагогическое влияние осуществляется на основе учебного сотрудничества и предполагает следующие способности педагога:
1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;
2) эмпатия – умение поставить себя на место ученика, понять цель и мотивы его поведения, а значит, и его самого, что позволяет прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее;
3) доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика;
4) рефлексия – непрерывный анализ своего поведения и деятельности, управляющих деятельностью учеников и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс .
Существуют самые разные теории и базирующиеся на них модели педагогического влияния. Одна из радикальных точек зрения состоит в том, что учителю предлагается вообще не вмешиваться (гуманистический подход К.Роджерса). Другая крайняя позиция – полное управление и строгий контроль за поведением учеников благодаря системе наград и наказаний (бихевиористская модель). Промежуточное положение занимают теоретические модели, в которых предпринимается попытка сбалансировать свободу и ограничения (демократический подход). В таблице 9 дана краткая характеристика названных моделей.
Таблица 9 Модели педагогического влияния
|
Модель педагогического влияния |
Философия обучения |
Теория |
Стратегии и методы педагогического влияния |
Авторы |
|
Гуманистическая |
Центрация на учениках, предоставление им свободы |
Гуманистическая |
Минимальное вмешательство учителя; учитель создает поддерживающую обстановку, поощряет самостоятельное развитие учеников. Используются методы обсуждений, групповых проектов, самооценки учеников |
К. Роджерс
|
|
Демократическая |
Центрация в основном на учениках (ученики принимают активное участие в уроке, а учитель руководит) |
Демократическая |
Учитель устанавливает разумные ограничения, применяет техники объяснения, указывает ученикам на логические следствия их поведения, использует собрания в классе для установления правил |
Я. Кунин, Р. Дрейкурс |
|
Директивная |
Центрация на учителе; непосредственное управление |
Бихевиористская |
Методы изменения поведения, такие, как поощрение, моделирование, наказание |
Б.Ф.Скиннер |
В гуманистических моделях учитываются уникальность и достоинства каждого ученика. Обучение ориентировано на учеников, а не на учителей. Учителю рекомендуется минимально вмешиваться в деятельность класса, при этом ученики активно действуют на уроках. Учитель создает поддерживающую учеников атмосферу, уделяет внимание саморазвитию учеников. Наиболее важной является модель К. Роджерса.
К. Роджерс считал, что у всех учеников есть желание расти, развиваться, становиться. В идеале родители и учителя должны создавать поддерживающую обстановку, облегчающую рост и развитие личности ребенка. В такой атмосфере ребенка принимают безусловно, дети ценятся за то, что они такие, какими являются, и эти условия способствуют их развитию. В этой модели учитель не направляет, а помогает, а ученики – активные и главные участники процесса обучения.
К. Роджерс утверждает, что цель гуманистических преподавателей – развивать внутреннюю дисциплину у учеников. В самом широком смысле внутренняя дисциплина – это знание о себе и действиях, которые нужно предпринять, чтобы вырасти и развиться как личность . Это не значит, что К. Роджерс отстаивает полную вседозволенность. Он считает, что ученикам нужно помочь стать дисциплинированными и научиться самообладанию. Задача учителя ‑ помогать, а не руководить, при этом у учеников вырабатывается мотивация самоконтроля, и им требуется минимальное руководство.
К. Роджерс не настаивает на каких-то конкретных методах влияния, которые учителя должны или не должны использовать в классе, однако в его изложении общего подхода, акцентирующего помогающее и недирективное влияние, содержатся педагогические рекомендации. В частности, недирективные учителя:
размышляют.Они принимают во внимание наиболее существенные аспекты поведения и речи учеников и поощряют их думать о собственных мыслях (например, преподаватель говорит: «Мне кажется, ты хочешь сказать, что…»);
поддерживают учеников.Относятся к ним с безусловным вниманием и уважением;
поощряют самостоятельную оценку учеников.(например, учитель может спросить: «Как ты думаешь, насколько хорошо ты сегодня выполнил задание?»);
развивают у учеников чувство ответственности.(например: «Как, по вашему мнению, вам нужно поступить?»);
поощряют самоактуализацию.Предоставляют возможности обучения и роста. Поощряют развитие особых талантов.
По мнению К. Роджерса, педагогическое влияние в процессе обучения должно способствовать значимому учениюучащихся. Подзначимым учением подразумевается«не только накопление фактов, а изменение поведения человека в настоящем и в будущем, его отношения и его личности» . Значимое учение ‑ это самонаправленное и самостоятельное учение.
Условия обеспечения значимого для ученика учения:
1. Встреча ученика с проблемами. Учитель разрешает ученику на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался со спорными вопросами, которые хочет разрешить.
2. Конгруэнтность учителя.Учитель должен быть таким, какой он есть на самом деле. Он должен осознавать свое отношение к другим людям. Он принимает свои настоящие чувства. Таким образом, он становится откровенным в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравится, и скучать в разговорах на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным и симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое.
3. Принятие и понимание ученика. Учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства. Учитель безусловно положительно относится к ученику и эмпатически понимает его чувства страха, тревоги и обескураженности, сопутствующие восприятию нового материала.
4. Обеспечение средствами. Учитель предоставляет ученикам разнообразные средства обучения: книги, рабочее место, лекции, основанные на собственных исследованиях, картины, карты, собственные эмоциональные реакции, ‑ но при этом не настаивает на их обязательном использовании. Он постарается, чтобы ученики знали, что он может предоставить различные средства для продвижения в знании. Он поможет ученикам самим найти эти средства. Но право оценить их нужность и полезность, использовать их в своем опыте остается за учениками.
Данные наблюдений современных зарубежных исследователей, сторонников теории К.Роджерса, свидетельствуют, что гуманистическое влияние педагога обеспечивает более высокий уровень личной приспособленности, творчества, самостоятельного приобретения знаний и ответственности учащихся, чем традиционное педагогическое руководство.
Как и гуманистические методы влияния, демократические модели основаны на уважительном отношении к индивидуальности и правам учеников. Ученикам предоставляется возможность участвовать в принятии важных решений, учитывается их мнение. В то же время такие модели в большей степени, чем гуманистические, предполагают руководящую роль учителя. От учителей ожидается, что они разумно ограничат поведение учеников, будут использовать логические доводы для определения правил и целей поведения и определят, что ожидает того, кто нарушает эти правила.
Модели педагогического влияния Я. Кунина и Р. Дрейкурса основаны на превентивных стратегиях воздействия. Превентивная стратегия– стратегия предупредительного влияния, предназначенная для того, чтобы заранее предотвратить у учеников возможные проблемы с дисциплиной.
Авторы высказывают точку зрения о том, что гораздо эффективнее предотвратить плохое поведение учеников, чем использовать методы давления для прекращения проказ и нарушений школьников, когда те уже начали шалить.
К техникам превентивного влияния Я. Кунин относит следующие:
«Свой» учитель– осознание учителем всего, что происходит в классе и целенаправленное и своевременное прекращение шалостей учеников.
Эффект «волны»‑ побочное воздействие сдерживающих мер на всех учеников, а не только на тех, кто наказан или предупрежден (например, обращение «Перестань разговаривать» к одному ученику дисциплинирует и всех остальных).
Синхронизация– управление всеми событиями, происходящими в классе, при сохранении целостности занятия.
Размеренность и темп – обеспечение ученикам спокойного перехода от одного вида деятельности к другому при сохранении темпа занятия.
Поддержание внимания– способы добиться того, чтобы ученики следили за уроком и принимали в нем активное участие (например, учитель просит учеников отвечать на его вопросы хором или записывать основные идеи и придумывать вопросы, слушая доклад кого-то из одноклассников).
Р. Дрейкурс для предупреждения плохого поведения учеников предлагает использовать тактику влияния, которую он называет логическим следствием. Логическое следствие – тактика педагогического влияния, которая предполагает осознание учениками последствий их поступков в результате модификации их поведения учителем. Логическое следствие планируется, разъясняется, обсуждается и признается учениками. Для выведения логических следствий учитель должен уметь анализировать и правильно понимать мотивы детских шалостей и проступков.
Алгоритм педагогического влияния с целью предупреждения нежелательного поведения ученика, по Р. Дрейкурсу
Ясно изложите ученику информацию, чтобы он понимал, что конкретно от него требуется (например, попытка остановить ученика при помощи призыва «Прекрати это!» не так четко сформулирована, как «Эдвард, прекрати писать на окне»).
Предложите альтернативу, скажите, что нужно сделать сейчас, а не просто потребуйте прекратить поведение, не относящееся к делу (например, учитель продолжает: «Пожалуйста, вернитесь на место, Эдвард»).
Похвалите ученика за примерное поведение, не замечайте поведение, не относящееся к уроку (например, снова обращаясь к Эдварду, скажите: «Эдвард, не мог бы ты также аккуратно записать эти слова в свою тетрадь, как вчера? У тебя такая хорошая тетрадь»).
Опишите желательное поведение или соответствующие правила в классе («Послушай, Эдвард, уборщица очень расстраивается, когда кто-то пишет на окне, потому что ей приходится его мыть»).
Вовремя остановите ученика (прежде чем ученик возобновит свое дурное поведение или усилит его).
Проводите целенаправленные меры по сдерживанию нежелательного поведения (направленные на главного зачинщика шалостей).
Уважение прав учеников – одно из главных преимуществ демократических моделей педагогического влияния. Учителя проявляют уважение к ученикам, когда совместно с ними обсуждают правила поведения и последствия плохих поступков. Системы педагогического влияния Я. Кунина и Р. Дрейкурса предлагают учителям конкретные и полезные рекомендации. Эти рекомендации позволяют избежать проблем в руководстве учениками и сделать учебный процесс нормальным и предсказуемым.
Эти модели основываются на строгом управлении поведением учеников со стороны преподавателя. Это влияние предполагает непосредственное изменение нежелательного поведения учеников. Самыми распространенными методами изменения поведения являются поощрение и наказание. В основе действия этих методов педагогического влияния лежат механизмы, описанные в бихевиористских теориях научения.
По мнению бихевиористов, программа педагогического влияния включает в себя несколько последовательных шагов.
Программа изменения поведения ученика, по Д. Присленду
Определение проблемы. Обычно это список поступков, которые встречаются слишком часто или слишком редко.
Определение серьезности проблемы. Учитель пытается определить, насколько серьезными являются те или иные проступки (часто встречаются или редко).
Определение предшествующих событий и последствий.Что провоцирует и подкрепляет поведение.
Учитель принимает решение, как можно изменить события, обычно предшествующие шалостям и плохому поведению, и последствия этого поведения. Например, одно из следствий нежелательного поведения – повышенное внимание учителя. В таком случае невнимание учителя окажет противоположное действие. А повышенное внимание учителя к более желательным поступкам усиливает их частоту.
Планирование и осуществление интервенций. После того, как стало ясно, какое поведение требует перемен, определяются некоторые предшествующие факторы (стимулы) и связанные с ними последствия (потенциальное подкрепление), появляется возможность составить программу, цель которой ‑ изменить такое поведение.
Усовершенствование.После проведения программы учитель (и ученик) оценивают ее эффективность и определяют, желательны ли дополнительные или другие воздействия.
Подкрепление – вознаграждение желательного поведения с целью его повторения и закрепления в опыте.
В распоряжении учителей – большое количество подкреплений, которые можно разделить на внешние ивнутренние.
Внешнее подкрепление– подкрепление, которое осуществляется извне. Об этом говорит сайт https://intellect.icu . Оно напрямую контролируется учителем. К внешним подкреплениям относятся похвала, высокие отметки, улыбки, одобрение, уважение, внимание взрослых и сверстников, предоставление автономии, деньги, материальные ценности и т.п.
Внутреннее подкрепление– подкрепление, которое исходит от самого человека. К внутренним подкреплениям относятсяудовольствие от процесса работы,удовлетворение потребности в новых знаниях,удовлетворение и ощущение достижения и успеха,соответствие поведения внутренней системе ценностей, осознание личностного роста.Хотя внутренние подкрепления напрямую не контролируются учителем, он может косвенно на них повлиять. Задача учителя – организовать обучение так, чтобы школьник чаще получал внутреннее удовлетворение.
В бихевиористской модели педагогического влияния были сформулированы принципы применения подкрепления.
Эффективность как подкрепления, так и наказания поведения зависит от индивидуальных особенностей ученика. Например, внимание сверстников в целом служит сильным подкреплением, но очень замкнутые, застенчивые ученики могут воспринимать внимание сверстников как наказание.
Необходимо использовать достаточное количество подкреплений для того, чтобы влиять на поведение. На начальном этапе научения какому-либо поведению необходимо использовать подкрепление как можно чаще. Для этого выполнение задания делится на мелкие шаги, каждый из которых можно подкреплять отдельно (принцип программированного обучения Б. Скиннера).
Когда научение поведению произошло, подкрепление должно происходить время от времени. Отсутствие внешних подкреплений может привести к исчезновению полезной привычки у ребенка.
Подкрепление или наказание должно быть непосредственно связано с желательным (или нежелательным) поведением. Учителя должны преследовать ограниченное число четко осознаваемых целей для того, чтобы подкреплять поведение, соответствующее этим целям, а ученики должны понимать, за что их награждают (наказывают).
Подкрепление должно быть последовательным. Ученик должен точно знать, какое его поведение будет обязательно поощрено, и какое будет наказано.
Подкрепление должно следовать непосредственно за поступком. Отложенное вознаграждение или наказание гораздо менее эффективно, чем непосредственное. Например, учителю необходимо по возможности быстрее сообщать ученикам о результатах контрольной работы.
Наказание – воздействие неприятного стимула или удаление приятного стимула после того или иного нежелательного поведения. Основная функция наказания – это подавление нежелательного поведения.
Исследователи-бихевиористы классифицируют наказания. Наказания бывают трех типов:замечание, тайм-аут и расплата за поступок.
Замечания – обычная мягкая форма наказания, принимающая форму выражения неодобрения. Замечания могут быть в вербальной форме («тебе не следовало этого делать»), а могут быть и невербальными (покачивание головой).
Исследователи предполагают, что эффективность замечаний учителя зависит от следующих характеристик:
Эффективные замечания конкретизируют нежелательное поведение и дают конкретное обоснование, за что ребенок их получает. Например, более эффективно сказать: «Роберт, будь добр, не показывай язык, так как ты отвлекаешь других детей и мешаешь мне, когда я пытаюсь что-то объяснить», чем просто сказать: «Роберт, не делай этого!»
Замечания должны быть последовательны.
Замечания должны произноситься с близкой дистанции.На близком расстоянии учитель подкрепляет упреки контактом глаз и невербальными жестами, которые увеличивают эффективность замечаний.
Замечания высказываются в мягкой форме.Когда замечание высказано в грубой или уничижительной форме, ученик реагирует не на содержание, а на форму предъявляемого требования. Обычно реакции ученика – самозащита, сопротивление или игнорирование замечания.
Выговоры выражаются в простых и незаметных замечаниях, таких как «ш-ш-ш», «подожди», «нет» или даже во взгляде, жесте неодобрения. Такие замечания практически не нарушают ход урока.
Тайм-ауты – тактика педагогического влияния, когда ученики исключаются из ситуации, в которой они обычно получают подкрепление. Например, если ученику нравится участвовать в деятельности класса, то когда его выставляют из класса – предоставляют ему тайм-аут, такая процедура оказывается формой наказания.
Современные исследователи-бихевиористы называют три типа тайм-аутов, которые учителя могут использовать в классе: изоляция, исключение, включенный тайм-аут.
Изоляция – форма наказания, когда ребенка удаляют из области подкрепления (как правило, из класса или игровой площадки, столовой или библиотеки) и помещают в другое место.
Исключение – форма наказания, когда ребенка не уводят, а прерывают его деятельность в определенный момент (например, ребенка пересаживают на заднюю парту или ставят в угол).
Включенный тайм-аут – форма наказания, когда ребенка отстраняют от того дела, которым он занимается и предлагают наблюдать за тем, как выполняют деятельность другие дети (например, ребенка отстраняют от участия в игре, и он наблюдает за происходящим со стороны).
Расплата за проступок – форма наказания, когда те ощутимые подкрепления, которые предоставлялись ребенку за хорошее поведение, отнимаются у него за плохие поступки.
В работе Э. Стоунса приведены результаты экспериментальных исследований, показывающие, что эффективность наказания при ликвидации нежелательного поведения почти непредсказуема, а его использование приводит к проблемам, которые педагогами не всегда осознаются.
Одна из проблем, связанных с использованием наказания ‑ подвергающийся наказанию часто привыкает к нему, а это значит, что интенсивность наказания должна возрастать. Как только ребенок, который плохо себя ведет, привыкает к наказанию, оно увеличивается, что опять приводит к новому привыканию и создает порочную атмосферу, в которой все увеличивающееся наказание постоянно сосуществует с проблемами плохого поведения.
Наказание привлекает внимание к ученику и в действительности может действовать как подкрепление. Ученики иногда нарочно совершают поступки, которые ведут к наказанию, с тем, чтобы привлечь к себе внимание учителя, а чаще внимание своих одноклассников. Даже неодобрительные взгляды или замечания могут действовать как подкрепление, если ребенок ищет способ привлечь к себе внимание учителя или одноклассников. Любая форма внимания к нежелательному поведению почти всегда действует как подкрепление, и оно вместо того, чтобы прекратиться, усиливается.
Характер взаимодействия учителя с отдельными учениками влияет на атмосферу в классе в целом.Негативные эмоции имеют свойство распространяться, действует «волновой эффект». Атмосфера конфликта вредна для обучения. Страх, связанный с угрозой наказания, тормозит познавательную активность. Психические силы ребенка направлены не на познание и саморазвитие, а на самозащиту от возможного наказания.
Учитель не всегда отдает себе отчет в используемых формах наказания. Неучитываемый эффект – увеличение интенсивности порицания, произносимого в присутствии других людей.Если не все ученики справились с работой, то похвала правильным результатам одних учеников, может быть воспринята другими как порицание неверным действиям. Возникает непредвиденное влияние успеха одного ученика на неудачу другого.
Сведения о неудачном выполнении, сопровождающиеся критическими замечаниями, удваивают наказание.
Наказание влияет на социальное научение. Действия, осуществляемые в школе, становятся моделью для социального научения ученика.Легализация наказания помогает ученикам отнестись к нему как к принятой форме социальных отношений. Ученики усваивают агрессивную модель поведения. Укрепляются отношения с позиции силы.
Поведение, за которым последовало наказание, вновь повторится там, где отсутствует тот, кто наказывал. Так формируется двойной стандарт поведения у ученика.
При обучении в классе для уменьшения нежелательного поведения учеников существуют более надежные и эффективные методы, чем наказание. Наиболее эффективный способ изменить ситуацию – игнорировать нежелательное поведение. На начальном этапе применения игнорирования нежелательное поведение почти всегда возрастает. Возможно, это объясняется стремлением учеников усилением плохого поведения привлечь к себе внимание учителя. Учитель, вообразивший, что методика игнорирования сразу же даст желаемый эффект, будет обманут в своих ожиданиях и может решить, что метод не работает, хотя на самом деле поведение ученика как раз подтверждает действенность метода. Так называемоевнезапное усиление реакциив конце концов прекратится, и нежелательное поведение постепенно начнет затухать, но этот этап требует от учителя особого терпения. Если учитель обратит внимание на внезапное усиление реакции ученика, он тем самым подкрепит усиление его активности, и нежелательное поведение упрочится.
Бывает, что источником подкрепления являются одноклассники, тогда игнорирование учителем нежелательного поведения не даст должного эффекта. В таком случае лучшее, что можно сделать, ‑ это побудить одноклассников плохо ведущего себя ученика игнорировать его поведение. Одно из возможных средств такого отвлечения внимания – устроить небольшой перерыв в занятиях. Учитель может также совершить действия, нейтрализующие внимание класса к ученику. Привлечь внимание детей к интересной для них деятельности и поощрить их в занятии этой деятельностью. Тот же метод можно использовать и в отношении ученика, чье поведение нуждается в изменении. Важно не пропустить момент, когда ученик начинает выполнять требуемые от него действия, и сразу же поощрить его в этом. Таким образом, одновременно работают два механизма: игнорируется нежелательное поведение и подкрепляется желательное.
В определенных обстоятельствах невозможно игнорировать нежелательное поведение учеников. Действия, срывающие работу других или угрожающие их безопасности, должны быть прекращены как можно быстрее. В подобных случаях можно использовать наказание, но использовать его следует с осторожностью. Необходимо учесть многие связанные с этим решением проблемы. Необходимо не только удалить ученика из класса или исключить его из какой-либо деятельности, но, как и в случае подкрепления, в этом наказании надо быть последовательным и объяснить, за что ученик наказывается, как долго продлится его наказание и при каких условиях возможно прощение.
Таким образом, основным преимуществом директивной модели педагогического влияния, предложенной бихевиористами, является разработка конкретных программ и рекомендаций педагогического управления.
Однако, многие теоретики образования считают, что в бихевиористской модели слишком большой акцент сделан на контроле поведения учеников. Эта модель не учитывает чувства собственного достоинства и собственной значимости ученика. Основными методами влияния являются внешний контроль и руководство, что не способствует формированию автономии и внутренней дисциплины у учеников. Также использование таких методов контроля как наказание приводит к негативным последствиям: росту у учеников агрессивности, тревожности, неуверенности в себе, распространению переживаний страха и опасности в школе.
Для решения педагогических задач можно выбрать разные сочетания методов, приемов и средств влияния.
В своей работе педагог использует систему методов влияния соответственно поставленным целям. А поскольку методы влияния являются «инструментами прикосновения к личности»(А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности ученика.
В современной литературе описываются различные методы педагогического влияния:
1. Методы непосредственного влияния педагога на ученика: убеждение, нравоучение, требование, приказ, угроза, наказание, поощрение, личный пример, просьба, совет.
2. Создание специальных условий, ситуаций, которые вынуждают ученика изменить собственное отношение, поведение, проявить характер, выразить свою позицию.
3. Влияние средств массовой информации, мнения референтной группы, авторитетного для ребенка человека.
4. Создание совместной деятельности педагога и воспитанника, общение, игра.
5. Обучение и самообразование, передача информации.
6. Погружение в мир народных традиций, чтение художественной литературы.
7. Методы психотерапевтического воздействия на личность (беседа, социально-психологический тренинг). Эти методы направлены на помощь воспитаннику в преодолении конфликтных и стрессовых ситуаций, в решении учебных и личных проблем. Надо отметить большую значимость этих методов в работе с детьми, так как с каждым годом отмечается все большие нарушения в эмоциональном состоянии детей, особенно в школе, что проявляется в тревожности, страхах, агрессивности.
Рис. Общая характеристика убеждения как метода влияния
Исходя из вышеперечисленного, можно выделить следующие различия в методах воспитания:
1) когнитивные методы воздействия направлены на преобразование системы знаний ученика;
2) эмоциональные воспитательные воздействия способствуют возникновению у воспитанника определенного аффективного состояния (интереса, радости, спокойствия);
3) поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека.
Однако, поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из этих воздействий происходит влияние на личность в целом.
От правильного взаимодействия взрослого с ребенком зависит развитие личности ребенка, его самооценка, успешность в различных сферах деятельности. При выборе методов влияния необходимо учитывать возрастные особенности детей. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления и наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В подростковом и старшем школьном возрасте, в связи с развитием отвлеченного мышления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы часто долго убеждаем малыша, где надо просто требовать, категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновывать это запрещение, чтобы он его внутренне принял.
При выборе методов воспитательного воздействия на ребенка, важно также учитывать и индивидуальные особенности учеников. В значительной мере восприятие воздействия педагога определяет психическое состояние ученика. Например, школьник по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным и спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В противном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере усиливая его.
При осуществлении влияния педагогу необходимо учитывать потребности и мотивыучеников. В соответствии с тем, какой мотив движет ребенком, для воздействия на него может использоваться определенный конкретный вид влияния.
Ученики чаще всего выделяют пять ресурсов влияния педагога:
1) экспертность– «он много знает», «он многое умеет»;
2) умение принуждать, сила– «он сильный», «его все боятся», «его уважают»;
3) выражение социальных эмоций – «он добрый», «его все любят»;
4) сотрудничество – «любит делать то же, что и я»;
5) прочие – «приятная внешность», «часто помогает мне» и др.
Существуют индивидуальные различия в доминирующих мотиваху учеников и соответственно впредпочитаемых ими видах влияния.
Желание получить награду. Ребенок позволяет влиять на него, чтобы получить желаемое. Подобный вид влияния называется«власть награды».Например, новенький в классе нуждается в признании, одобрении со стороны учителя и других учеников; чтобы получить его, он будет соглашаться с их мнением, даже если оно не совпадает с собственным. И чем больше потребность в признании, тем большее желание уступать он будет демонстрировать.
Желание избежать наказания. Ребенок принимает попытку влияния для того, чтобы избежать наказания. Это –«принудительная власть». Ребенок соглашается с учителем из страха, что его отвергнут, будут игнорировать.
Ребенок формирует отрицательные чувства к тому, кто осуществляет принудительную власть, и как только угроза наказания отдаляется, он перестает подчиняться. При принудительной власти, как и при власти награды, ученик меняет только свое внешнее поведение, тогда как его убеждения и нормы остаются прежними. Это является причиной возникновения у человека расхождений между внешними и внутренними нормами, т.е двойной морали, внутреннего конфликта.
Желание быть человеком, которому симпатизируют и которым восхищаются. Если ученик рассматривает учителя или родителя как образец для себя, то он будет принимать с их стороны влияние, подчиняться ему. Этот вид власти называется «референтная власть».
С референтной властью связаны явления подражания, имитации, идентификации. Этот вид власти влияет на внешнее поведение человека и на его внутренние нормы, установки, правила, он принимает новые стандарты и ощущает негативные переживания, если ему не удается соответствовать образцу.
Желание принадлежать к группе. Это стремление быть членом группы определяет готовность человека меняться, подвергаться влиянию членов группы в направлении, соответствующем тем нормам, которые группа предъявляет. Это «инклюзионная власть».
Желание следовать своим собственным ценностям, идеалам. Если ученик разделяет те же идеалы, что и родители или учителя, то он с готовностью будет подвергаться влиянию, поскольку достижение самоидентичности будет для него гораздо большим стимулом, нежели награда.
Следование одинаковым ценностям порождает «легитимную власть», когда человек признает за другим право оказывать на него влияние.
Желание иметь точное представление об окружающей действительности, о реальности. Если ученик считает родителей или учителей наделенными специальными знаниями, компетентными, то его желание получить эти знания дают им «экспертную власть».
Следует иметь в виду, что если ученик признал за кем-то экспертную власть, то компетентность этого человека распространяется на многие вопросы. Взрослые ведут себя точно также, поэтому корреспонденты спрашивают советов в экономических вопросах у кинозвезд и суждений об искусстве у вице-премьеров.
Ученик может принять влияние взрослых просто потому, что ему нравится то, что они требуют, выполнение этого приносит ему удовольствие. Это называется«интернализационной властью». В этом случае воздействие родителей и учителей происходит как на внешнее поведение, так и на нормы ребенка и продолжается даже после окончания непосредственного влияния.
Иногда воздействия педагогов, их требования приобретают для ученика такой смысл, который делает их неприемлемыми. Возникает стойкое непонимание между учителем и учеником, которое получило название «смыслового барьера».
Расхождение смысла касается содержания требования, ученик и учитель вкладывают разный смысл в одно и то же требование. Например, ребенок относится к драке иначе, чем взрослый, считая это проявлением мужества, и поэтому не реагирует на требования не драться. Для преодоления этого барьера надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать это отношение, что не всегда легко.
Расхождение смысла относится не к самому содержанию, а к особенностям предъявления требования: а) требование предъявляется в иронической, грубой форме, в результате содержание теряет смысл для ученика, смысл приобретает только форма; б) требование предъявляется слишком часто и теряет свою побудительную силу; в) требование непосильно для ученика. В этих случаях необходимо перестраивать способы предъявления требований.
Барьер третьего типа – это барьер по отношению к определенному человеку. На основании сложившегося у ребенка негативного представления об отношении к нему учителя, все воздействия этого взрослого он воспринимает не сами по себе, а как выражение этого отношения. Содержание требований перестает восприниматься. Однако ученик с удовольствием реагирует на аналогичные требования других людей. Возникновение барьера этого типа зависит не только от внешних воздействий (отрицательного оценивания ученика, выражения безапелляционных требований унизительных по форме), но и от взаимодействия воспитательного воздействия взрослого и индивидуальных особенностей ребенка. Например, в случаях, когда ребенку приписывается мотив «не старался», барьер возникает только тогда, когда ребенок очень старался, переживал и осознавал это.
Следовательно, реакции учащихся на различные методы воздействия определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося.
Впервые и наиболее полно в психологическом плане проблема педагогического оценивания применительно к школьному обучению была разработана в 1930-е годы Б.Г. Ананьевым. Им подчеркивалась необходимость существования педагогической оценки в школе, так как нельзя игнорировать потребность людей в социальной оценке. Б.Г. Ананьев отмечал, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития.
Согласно Б.Г. Ананьеву педагогическая оценка выполняет две функции:ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе. Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика. Изменения в аффективно-волевой сфере ребенка вызывают существенные сдвиги в самооценке, в уровне притязаний, в области мотивации, поведения, в отношениях с учителями, товарищами.
Педагогическая оценка проявляется в разных формах и модификациях. Оценку можно различать: по уровню обобщенности; по способам предъявления; по оценочному воздействию.
По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на: 1)парциальную, 2)фиксированную и 3)интегральную.
Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению, отдельному акту поведения, выражается в словесной форме, например: «Молодец, Саша, ты хорошо рассказал!».
Фиксированная оценка отражает успехи школьника на уроке, носит более обобщенный характер, обычно выражается в баллах. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой.
Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики, определяющей в целом личность и поведение школьника, и составляют интегральную оценку.
По способам предъявления педагогическая оценка подразделялась Б.Г. Ананьевым на: 1) прямую и 2)опосредованную.
Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому ученику. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку другого учащегося, или через оценку его кем-то из одноклассников. Пример первого варианта: вызванный к доске ученик за свой ответ никакой оценки не получает, но вызов другого ученика с последующей прямой положительной оценкой его ответа становится для первого свидетельством его поражения: «Вот, Дима, это другое дело, хорошо, садись. Садись и ты, Иванов». Систематическое применение такой формы оценки оказывает депрессирующее действие на ученика, ведет к изменению отношений между партнерами по опросу. Пример второго варианта опосредованной оценки – учитель не дает оценки ученику, но и не возражает против оценки, даваемой одноклассниками (одноклассники смеются над сделавшей ошибку ученицей, учительница молчит и иронически смотрит на девочку). Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выступает по существу формой отрицательной оценки, ведет к невротизации ребенка, ухудшению отношений с одноклассниками.
По способу оценочной стимуляции парциальные оценки различались Б.Г. Ананьевым на следующие виды:отсутствие оценки, неопределенная оценка, прямые положительные и отрицательные оценки. Отсутствие оценки, а такженеопределенные оценки считаются многими исследователями наихудшими по своим психологическим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует поведение, вызывает состояние неуверенности.
Разнообразие оценочных воздействий, которое использует педагог, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный, психологический контекст всей учебной ситуации, а не только опроса. Поэтому важно, чтобы оценочная деятельность преподавателя осуществлялась им в интересах психического развития ребенка, а для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной. При авторитарной системе обучения нередко оценка подменяется отметкой.
Ш.А. Амонашвили обращал внимание именно на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает, и что от него требуется, и как достичь желаемого результата. Кроме того, школьный балл, полученный ребенком за работу воспринимается и оценивается учителем и самим учащимся как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей ребенка и тем более не как характеристика личности в целом.
От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки учащегося. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у учащегося аффекта неадекватности. Аффект неадекватности – это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.
Подобно всему процессу обучения, педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, вызывать ощущение радости от учения, чувство уверенности в завтрашних больших и малых успехах.
Важно, чтобы система контроля и оценки отвечала следующим требованиям,отмеченным разными авторами в педагогической и психологической литературе.
Важно применять различные виды контроля, особо уделяя внимание систематическому и всеохватывающему;
Контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого ученика;
Контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать способ его контроля;
Оценивание результатов контроля должно проводиться в сочетании личностного и нормативного способов;
Учет результатов оценивания желательно проводить гласно;
Педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, способствовать развитию личности учащегося.
В своей профессиональной деятельности учителям часто приходится сталкиваться со случаями трудного поведения учеников. Когда ожидания учителя в прогнозах поведения учащихся не оправдываются, у него возникают отрицательные эмоциональные состояния. Способом самозащиты является использование по отношению к проблемным ученикам различных деструктивных воздействий: угроз, окриков, язвительных замечаний, критики. Подобные воздействия разрушают учебную деятельность, ухудшают взаимоотношения, отрицательно влияют на личность как самого педагога, так и его учеников. Поэтому основным способом самоконтроля педагогом оказываемых на учеников влияний является осознание возникающих в процессе взаимодействия эмоций и чувств и их причин.
По мнению А. Адлера – известного психолога, основоположника индивидуальной психологии, за любым поступком ученика лежит потребность в достижении определенной цели. Чтобы понять поведение учеников, педагогу важно знать, в чем эти цели заключаются, каким образом учащиеся интерпретируют эти цели, и какое поведение, по их мнению, точно приведет к достижению желаемого.
В основе поведения ученика находятся цели четырех основных типов: это потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным.
Как поясняет А. Адлер, эти цели иерархичны. То есть ученики сначала делают что-то, чтобы привлечь внимание, если им это не удается, они могут попытаться захватить власть, даже самоутвердиться и вести себя непослушно. Если эта цель не достигается, то ребенок проявит сильное желание отомстить. Наконец, если все остальное не удается, то ребенок будет разыгрывать беспомощность и неадекватность.
Психолог Р. Дрейкурс, базируясь на теоретических положениях А. Адлера, описывает модели плохого поведения учеников и способы эффективного педагогического контроля влияния .
Ученики, чья цель – внимание, уверены, что они становятся причастными к этому миру, только когда их замечают. Они специально ведут себя таким образом, чтобы вынудить взрослого постоянно находиться поблизости, говорят громко и быстро, нарушают дисциплину, ленятся, просят о помощи, плачут, дерутся. Все это может ввести педагога в состояние раздражения.Если такая аффективная реакция возникла, то педагог должен использовать ее как информационный сигнал о том, что цель ученика –внимание.
Р. Дрейкурс советует не обращать внимания на плохое поведение ученика, когда он старается привлечь внимание. Педагоги, открыто выражающие раздражение и нетерпение или как-то реагирующие на попытки учеников привлечь внимание, просто подкрепляют это поведение. Поэтому не следует наказывать, ворчать, успокаивать, советовать, предостерегать такого ученика. Однако, считает Р. Дрейкурс, учителю нужно обращать на этого ребенка внимание, когда он ведет себя нормально. Особенно важно, чтобы учитель обращал внимание на учеников, когда они хорошо работают или слушают учителя. Таким образом учитель вознаграждает их за желаемое поведение.
Ученики, чья цель – достижение силы, обычно ведут себя так, как если бы они чувствовали свою причастность, только когда они отказываются сделать то, о чем их просят другие. Учащиеся проверяют ограничения, установленные педагогом по поводу того, что можно и чего нельзя делать, ведут себя агрессивно, становятся упрямыми, любят поспорить, не слушаются. Педагог в ответ на эти проявления «голодных по силе» и стремящихся доказать свое превосходство над ним детей обычно испытывает гнев. Если у педагога возникает такая аффективная реакция, он должен расценивать ее как информационный сигнал о том, что цель ребенка –сила.
Когда учитель определил, что у ученика проявляется стремление доминировать, самое важное, советует Р. Дрейкурс, не бороться и не уступать. Противостояние вызывающим нападкам учеников, стремление отвечать на проявление силы еще большей силой ведет к усилению ощущения враждебности. Вместо этого учителю необходимо:
признать, что у ученика есть право на власть;
когда это приемлемо, наделить ученика властью;
избегать борьбы за власть;
когда возможно, просить учеников о помощи;
уважать учеников;
приходить к соглашению.
Ученики, чья цель – месть, уверены, что какой-либо человек или какое-либо обстоятельство сильно повредили им в жизни. Им кажется, что единственный способ почувствовать себя значимым – это отомстить другим за себя. Мстящие ученики могут попытаться нанести педагогу или другим детям физический или эмоциональный вред. Они могут кинуть что-то в других детей, испортить, разбить какие-либо предметы, сделать неприятное личное замечание педагогу. Когда это происходит, учитель может почувствовать себя глубоко задетым. У него даже может возникнутьжелание отплатить тем же.Эти чувства – информационный сигнал о том, что цель ребенка –месть.
Когда учитель реагирует на стремление учеников отомстить, ему следует соблюдать простое, но очень важное правило, считает Р. Дрейкурс: никогда не показывать вида, что он чувствует обиду. Поскольку цель мести – обидеть кого-то, когда учитель признает или демонстрирует чувство обиды, он тем самым подкрепляет поведение, направленное на сведение счетов. Р. Дрейкурс советует учителям поступать неожиданно. Ученики, стремящиеся к мести, всегда знают, как реагировать на ожидаемые реакции учителя, поясняет Р. Дрейкурс. А вот неожиданная реакция может разрядить обстановку, прежде чем возникнут серьезные проблемы. Также учитель может обратиться за помощью к одному или более ученикам в классе, чтобы расположить к себе враждебно настроенного школьника. Цель в данном случае – убедить ученика, что другие любят его или ее.
Ученики, чья цель – неадекватность (покой), чувствуют себя совершенно не значимыми. Они не способны отвечать за себя. Ученики не хотят выполнять трудные задания, быстро разочаровываются, просят, чтобы их оставили в покое, и не участвуют в занятиях в классе. Они могут просто стоять или сидеть на одном месте безо всякого стремления что-либо предпринять.
Ученики, проявляющие чувство неадекватности, часто слишком амбициозны, как отмечает Р. Дрейкурс, и им трудно продержаться на том уровне, на котором хочется.
Некоторые совсем потерявшие веру в свои силы дети вообще не выражают желания делать что-либо или хоть как-то взаимодействовать с учителем.
Работая с такими детьми, педагог, вероятно, будет чувствовать себя беспомощным, потерянным, обескураженным.
Как говорит Р. Дрейкурс, самое важное правило в случае проявления неадекватности – это поощрять усилия учеников даже тогда, когда они приводят к ошибке. Главное – заставить школьников ощутить свою ценность, дать им понять, что учитель в них не разочаровался. Как отмечает Р. Дрейкурс, особенно важно, чтобы учитель поддерживал ученика и вел себя конструктивно.
Условием осуществления развивающего педагогического влияния в процессе обучения является эмоциональное и личностное благополучие педагогов. Основой психологического благополучия учителя является позитивная Я-концепция. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Поведение человека, в полной мере реализующего свои возможности, обладающего психическим здоровьем, отличается спонтанностью, автономностью, творческим подходом и демократизмом.
Суммируя личностные качества учителя с позитивной Я-концепцией, Р.Бернс выделяет следующие:
Позитивное восприятие самого себя учителем определяет положительное восприятие окружающих. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается понять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого понимания; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и считает их способными решать свои жизненные проблемы, ждет от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек всегда представляет для него личность, обладающую достоинством.
Благополучный педагог в использовании влияния на учеников проявляет творческую индивидуальность. Он использует различные диалоговые приемы, направленные на поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы обучения, особенно в ситуациях, когда ученики испытывают трудности и напряжение.
Л.В. Тарабакина описывает такие приемы развивающего педагогического влияния:
1. Принятие и усиление хороших сторон в учебном действии ученика.Учитель одобрительно выделяет то содержание, где произошли позитивные изменения, подчеркивая необходимость их закрепления. Типичные высказывания: «Мне понравилось, как ты сумел:
2. Признание трудности учебного задания. Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил ученик, сталкиваются и другие. Типичные фразы: «Это не всегда просто достичь», «Многие испытывают затруднения в том, чтобы:
3. Минимизация последствий от сделанной ошибки.Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя может иметь форму таких речевых обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Теперь ты знаешь ее причину. Поэтому подумай, как ее не повторить впредь. Постарайся, чтобы подобная ошибка была последней в твоей работе» и т.п.
4. Поощрение возвышенной формы межличностных отношений.Демонстрация учителем позитивной модели межличностных отношений. Типичные фразы начинаются со слов: «Спасибо тебе за твою…любознательность, энтузиазм, остроумие, справедливость, правдолюбие, пунктуальность, дипломатичность, открытость, умение слушать, спокойствие, понимание» и т.д.
5. Ориентация на ценные качества в познавательной деятельности.Учитель постоянно напоминает ученикам о положительных сторонах познавательной деятельности. Необходимо:
6. Привлечение внимания учениковк своему личному опыту и систематическому
фиксированию достижений. Ученик учится оценивать и контролировать следующие аспекты изменений личного опыта:
Особенно важно то, что положительная Я-концепция учителя способствует и развитию положительной Я-концепции учеников. Исследования американских психологов показали, что между Я-концепцией учителя и непосредственным самовосприятием учащихся существует тесная связь. Установлено, что у учителей, имеющих положительное самовосприятие, школьники имеют более позитивные Я-концепции, чем у учителей с противоположной тенденцией. Общаясь с человеком, уверенным в их возможностях, учащиеся начинают проявлять свои способности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности.
Важно отметить, что педагогическое влияние должно быть этичным и носить конструктивный характер. Педагог должен уважать индивидуальность каждого ученика, нести ответственность за свои действия и использовать свои профессиональные навыки и знания во благо учеников.
Таким образом, педагогическое влияние является ключевым аспектом педагогической деятельности и имеет целью не только передачу знаний, но и формирование личности ученика, его развитие и успешное интегрирование в общество.
1. Каковы отличительные особенности педагогического влияния?
2. Назовите основные зарубежные теории и модели педагогического влияния.
3. В чем вы видите достоинства и недостатки директивных моделей педагогического влияния?
4. Каковы основные принципы гуманистического и демократического педагогического влияния?
5. Приведите примеры методов непосредственного и опосредованного педагогического влияния. Какие из них, по-вашему, наиболее эффективны? Почему?
6. Каковы основные критерии выбора педагогом метода влияния в конкретной ситуации взаимодействия с учеником?
7. Какие основные функции выполняет педагогическая оценка?
8. Сформулируйте критерии эффективных оценочных воздействий педагога.
9. Каким образом личность педагога влияет на особенности оказываемого им на учеников влияния?
10. Каковы основные способы самоконтроля педагогического влияния?
Исследование, описанное в статье про педагогическое влияние, подчеркивает ее значимость в современном мире. Надеюсь, что теперь ты понял что такое педагогическое влияние и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Психология влияния, власть и лидерство
Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.
Комментарии
Оставить комментарий
Психология влияния, власть и лидерство
Термины: Психология влияния, власть и лидерство