Лекция
Привет, мой друг, тебе интересно узнать все про общение как средство воспитания, тогда с вдохновением прочти до конца. Для того чтобы лучше понимать что такое общение как средство воспитания , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Теория воспитания. Организация и методика воспитательной работы.
Роль общения как воспитательного средства проявляется в том, что, общаясь с окружающими людьми в процессе различных видов деятельности, во время игр, спортивных занятий, входя в неформальные контакты со сверстниками, старшими и младшими школьниками, родственниками, знакомыми и другими людьми, ребенок получает разнообразные знания о предметном мире, а также о мире идей и отношений. Это очень эффективный путь познания, поскольку обмен информацией в общении характеризуется высоким уровнем понимания, низкой избыточностью информации, экономией затрат времени.
общение как средство воспитания " src="/th/25/blogs/id3188/05ca831b8f24c5861b7a57db2838e8f4.jpg" />
Общение – не только важнейший источник информации. Оно оказывает существенное влияние и на восприятие тех знаний, которые школьник получает по другим каналам, в частности в ходе учебно-воспитательного процесса школы, в процессе практического освоения мира, из средств массовой коммуникации. Кроме того, общение во многом определяет интерес ребенка к знаниям вообще, получаемым из любых источников. Общение – один из важнейших факторов возникновения, формирования, развития и укрепления познавательных интересов у растущего человека. Особенно это относится к общению со сверстниками, в ходе которого ребенок проявляет свои интересы и, встречая понимание со стороны товарищей, укрепляется в своих склонностях.
Для эффективного использования общения как средства воспитания школьников необходима организация его педагогически направляемого влияния на жизнедеятельность групп, коллективов и отдельных личностей.
Общение, организованное с целью оказать влияние на воспитанника, чтобы включить его в деятельность, способствующую формированию положительных личностных качеств и вызвать у него стремление к самосовершенствованию, называют педагогическим общением. Его специфика проявляется в ярко выраженном воспитательном характере, поскольку оно в отличие от других видов общения (социального, психологического, бытового и др.) обязательно предусматривает решение педагогических задач.
В зависимости от решаемых педагогических задач принято выделять следующие виды педагогического общения: а) непосредственное, в форме прямых контактов воспитателя и воспитанника; б)опосредованное, проявляющееся в том, что педагог направляет свои воздействия не на воспитанника, а на знания, которые тот должен усвоить, на качества личности, которые он должен сформировать, на ценности, в которых он должен определенным образом сориентироваться.
Педагогическое общение – это не только общение воспитателя и воспитуемого, но и общение воспитанников между собой. Общение со сверстниками – не только самостоятельная сфера жизнедеятельности личности, но и фактор, который пронизывает все остальные сферы, поскольку на его основе происходит обмен духовными ценностями в форме диалога школьника как с «другими Я», так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми. Именно этим определяется роль общения в воспитательном процессе.
Когда младенец, улыбаясь матери в ответ на ее ласковые слова и нежный взгляд, произносит свое «гу-гу»; когда ученик спрашивает у учителя, правильно ли он решил задачу; когда старшеклассники выступают с докладами на ученической конференции; когда подростки в своей компании обсуждают впечатления от только что просмотренного фильма, - во всех этих и многих других случаях мы видим примеры общения воспитанников с воспитателями или другими участниками педагогического процесса. Это примеры взаимодействия людей с целью обмена информацией, эмоциями, действиями.
В процессе общения его участники действуют. Выполнить действия (предметные и эмоциональные) представляет подчас значительную трудность - как для участников научной конференции, так и для младенцев, произносящих свое первое слово. Многократно повторяя действия в качестве своего способа реагирования на определенные ситуации общения, человек закрепляет их, превращает в формы привычного поведения.
Совершая действия, изменяя их, усложняя и совершенствуя, человек изменяет себя: научившись произносить звуки, а затем слова, ребенок овладевает речью; развивая речь, он развивает и способность мышления; переходя от участия в общении только с теми, кто его слушает и слушается, к общению с людьми иного к нему отношения, убеждая их в важности своих ценностей и необходимости учитывать его достоинство, он воспитывает у себя смелость, настойчивость, умение убеждать и другие качества личности и реализует себя в системе межличностных отношений. С помощью общения человек осуществляет интериоризацию внешних действий и экстериоризацию своей внутренней жизни. Общение является обязательным условием познания, формирования эмоционального отклика на действительность и определения поведения в этой действительности.
Воспитатель, общаясь с воспитанником или организуя его общение с другими, может целенаправленно влиять на его предметную, умственную, эмоционально-душевную деятельность. Тем самым общение превращается в средство воспитания, становится общением педагогическим.
Кроме того, что общение выступает в качестве самостоятельного вида деятельности, оно еще - необходимая и неотъемлемая часть всех других видов деятельности (учения, игры, труда), так как все они в человеческом проявлении имеют общественный характер: осуществляются вместе с другими людьми или для других, или в зависимости от мнений, воли, условий, создаваемых другими, или в расчете на их оценку и т.п. Соотношение игровых, трудовых и учебных действий с общением определяет их воспитательную направленность, поскольку воспитывает, вообще-то, не сама по себе деятельность в ее внешнем проявлении, а ее эмоциональная окрашенность, ориентация ею человека в системе духовных ценностей.
Великие педагоги прошлого придавали общению очень большое значение. Так, И.Ф. Гербарт считал, что все знания человека возникают из двух главных источников - из опыта и из общения; основными, коренными состояниями души являются познание и участие; к познанию человек приходит через опыт, а к участию через общение. Чтобы воспитывать в духе гуманизма, а не эгоизма, подчеркивал Гербарт, необходимо сделать человеческие отношения главным предметом всего обучения в каждой школе.
К. Д. Ушинский рассматривал общение как одно из средств воспитания. Правда, он не употреблял сам термин «общение», а писал о школьной и семейной жизни ребенка, подразумевая под этим его отношения с родителями, учителями, сверстниками.
В XX в. крупнейшие советские педагоги С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. тоже уделяли большое внимание общению как средству воспитания. Так, одна из лекций А.С. Макаренко о проблемах школьного воспитания даже своим заглавием обращена к отношениям, стилю, тону в коллективе. И если в последующие сорок лет (40-50-60-е и даже 70-е гг.) в педагогической литературе общение почти не упоминается (в четырехтомной «Педагогической энциклопедии» 1968 г. термина «общение» вообще нет), то в 80-е и особенно 90-е гг. феномену общения уделяется все больше внимания. Так, в «Кратком педагогическом словаре пропагандиста» под ред. М.И. Кондакова и А.С. Вишнякова (М., 1984) общение характеризуется как «взаимоотношение людей, главное условие и способ существования и развития каждого из них». В 1984 г. опубликована книга А.В. Мудрика «Общение как фактор воспитания школьника», а в «Педагогике» В.А. Сластенина и др. (М., 1997) общению посвящена глава «Технология педагогического общения и установления педагогически целесообразных отношений».
В чем же сущность общения, что в нем общего с другими видами деятельности и каково отличие от них? Каковы структура и разновидности общения, используемого специально в воспитательных целях? Наконец, каковы условия воспитательной эффективности педагогического общения? Попытаемся ответить на эти вопросы.
Человеку присуща потребность в общении - взаимодействии с другими людьми. Удовлетворяя эту потребность, человек проявляет и реализует свои человеческие возможности. По мнению психолога В.Н. Мясищева, потребность в деятельном общении, или общении в деятельности, представляет характерную специфически человеческую потребность. У детей она выражается как в реакциях, так и в словах (плач при уходе матери, радость при ее возвращении, специфические формы поведения в период ее длительного отсутствия подтверждают, что потребность общения с матерью является движущей силой поведения ребенка).
В основе потребности в общении - базовая, органическая потребность всякого живого организма в деятельности. Но поскольку человек не просто живой организм, а существо общественное, то его общественная сущность реализуется и развивается лишь в общественной деятельности, основу любого вида которой составляет общение человека с другими людьми. Известный социолог первой половины XX в. П.А. Сорокин считал, что под влиянием этой потребности возникают социальные группы: человеку трудно жить в уединении, его тянет к другим. «Радость толкает его поделиться, горе требует утешения, уныние - ободрения, страх - защиты. Эта потребность влечет одних на улицу потолкаться между сочеловеками, других в кружок близких людей, третьих - покалякать с соседями, четвертых - на бал, пятых - на митинг, шестых - в театр и т.д. Она повелительно толкает человека искать общества других людей, вступать с ними во взаимодействие и жить совместной, общественной жизнью»*. Общение есть деятельность общественного индивида. «Именно благодаря общению поступок А становится обстоятельством жизни В, С, D и т.д., а их поступки, экспрессивные действия сказываются на поведении А. ...Общение внутри групп, межгрупповое в коллективе, межколлективное есть один из самых важнейших каналов социальной детерминации индивидуального развития»**.
*Сорокин П. А. Общедоступный учебник социологии: Статьи разных лет. - М., 1994. - С. 36.
** Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. - С. 166-167.
Более глубокое проявление социальной природы общения заключается в том, что его характер зависит не только (и даже не столько) от психологии общающихся, их знаний и умений, но в первую очередь от социальных условий их жизни. Вспомним характер и способы общения в салоне мадам Шерер («Война и мир» Л.Н. Толстого) и сравним их характер с описанным Л.Н. Толстым общением между персонажами повести «Казаки»: совсем иные мотивы установления контактов, иные интонации, специфические способы обмена информацией, чувствами и т.п. Интересные мысли по этому поводу высказывает современный американский психотерапевт Э. Шострем: «В бизнесе личность - это уже не столько личность, сколько машина для делания денег. ...Как известно, психотерапия базируется на уважении личности и достоинства тех людей, которые обращаются к врачу за помощью. Но тот факт, что пришедший в консультацию человек - не просто страдающая личность, а клиент (!), несколько меняет всю ситуацию... За каждую оказанную... услугу я вынужден брать гонорар... который, вкупе с гонорарами других клиентов, сможет покрыть цены электрических машинок, газовые счета, счета за электричество ...страховку. Кроме того, мне нужно кормить семью, и моим помощникам - тоже. Итак, во мне сталкиваются психотерапевт и бизнесмен...»*.
*Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. - М., 1992. - С. 126-127.
Естественно, в каждом отдельном случае общение имеет индивидуально-личностную окраску: индивидуально отношение и общение матери с ребенком, индивидуально общение между сверстниками, между влюбленными, между соседями и т.д. Как мотивы, так и способы обращения друг к другу несут на себе отпечатки индивидуальностей общающихся: и в самых мрачных социальных условиях были примеры высокогуманных отношений, общения на основе нежности, заботы, участия и сотрудничества.
В практическом отношении представляет интерес технология общения. Общение - это деятельность, один из ее видов. В простейшем случае это обмен информацией, в котором участвуют:
- коммуникатор (субъект, передающий информацию);
- коммуникант (реципиент - субъект, принимающий информацию);
- собственно информация, состоящая из трех частей: когнитивной - сведений об обсуждаемом объекте, индексальной - сведений о коммуникаторе, регулятивной - сведений о ходе общения, о его начале и конце;
-коммуникативное поле (ситуация в целом, пространство, на котором происходит общение);
- средства или каналы коммуникации*.
* См.: Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова. -М, 1985. - С. 89.
С этой точки зрения объяснимы примеры общения такого типа, как вопрос и ответ скучающих, никуда не спешащих собеседников: «Который час?» - «Без четверти двенадцать», или обмен другой нейтральной, малозначащей информацией. Однако сущность общения двух участников, обменявшихся теми же фразами: «Который час?» и «Без четверти двенадцать», один из которых (спросивший) понял, что опоздал на важную встречу, невозможно объяснить только обменом информацией. Необъяснимы с этой точки зрения и примеры непринятия в одних случаях правильной информации и, наоборот, полного принятия информации ложной, примеры социальной ориентации участников общения, оказания воспитательного влияния одними на других. Учитывая это, развивается другая теория, согласно которой общение - это взаимодействие людей в ходе совместной деятельности. В структуре взаимодействия рассматривают его участников, их ценности и мотивы, ситуации взаимодействия.
Однако и в этом случае духовно-личностная сторона отношений, характерная особенно для педагогического общения, фактически не учитывается. Для преодоления этого недостатка Б.Ф. Ломов предложил рассматривать общение в качестве самостоятельной категории, в которую включаются «...не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но и процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание и т.п.»*.
* Ломов Б. Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. - 1979. - № 8.
Возможно, если принять тезис о наличии кроме предметной и интеллектуальной еще и душевной деятельности - деятельности, когда человек не совершает ни физических, ни умственных действий, но все же трудится, совершает иногда и напряженную работу души, то затруднения в определении сути понятия общения уменьшатся. В этом случае педагогическое общение с полным основанием можно рассматривать как один из видов деятельности, для которого характерно своеобразное соотношение обмена между субъектами информацией, действиями, эмоциональными влияниями и установления на этой основе взаимопонимания (как понимание друг друга). В соответствии с этим в общении рассматривают три стороны: коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (организация взаимодействия), перцептивную (процесс восприятия друг друга и установления взаимопонимания). В реальной практике общения эти стороны не существуют изолированно друг от друга*.
* См.: Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1980. - С. 97.
Таким образом, общение, с одной стороны, - обмен информацией между его участниками, с другой - их взаимодействие в ходе совместной деятельности и, с третьей стороны, восприятие людьми друг друга.
Исходя из такого понимания сущности общения, нетрудно объяснить и сложные примеры взаимоотношений участников педагогического процесса, в том числе и отношений, устанавливаемых на сугубо духовно-эмоциональной, а не только на информационно-деятельностной основе. В таких отношениях общение «... из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию значимую, лежащую в природе профессии ... выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения воспитательного процесса»*.
* Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990. - С. 83.
Человеческая жизнь на всем ее протяжении проявляется прежде всего в общении. И все многообразие жизни отражается в столь же бесконечном многообразии общения. Для облегчения анализа, изучения этого феномена все многообразие видов общения можно в самом первом приближении разделить на группы в соответствии с формами жизнедеятельности человека: общение в семье, в школе, на производстве, в сфере свободных отношений бытового характера (магазин, зрелищное учреждение и т.п.), общение в компаниях и группах непроизводственного характера и т.д.
Можно классифицировать виды общения по иному признаку: 1) функционально-ролевой (результатом такого типа общения является объединение усилий общающихся носителей социальных ролей); 2)личностный (сопереживание, эмоциональный контакт, понимание - результат общения в этом случае); 3) информационный (обмен информацией составляет главную цель и результат общения) (В. Г. Антонин).
Однако общение учителя с учениками практически невозможно отнести к какому-либо из этих типов: учитель и ученик - это носители социальных ролей, их отношения имеют личностный характер, основным компонентом содержания их общения является обмен информацией. То есть это общение в одинаковой мере относится к любому из этих трех типов. Причем любая ситуация педагогического общения характеризуется функционально-ролевыми отношениями, имеет личностный и информационный характер.
В значительной мере это характерно и для многих других существующих классификаций общения: педагогическое общение трудно или даже невозможно отнести к какому-либо из выделенных в них типов.
В определенной мере недостаток приведенных выше классификаций относительно педагогического общения преодолевается в классификации М. С. Кагана. Он выделяет материально-практический, духовно-информационный и практически-духовный типы общения*. Так называемые традиционные педагогические технологии в наибольшей степени соответствуют духовно-информационному типу общения. Однако общение учителя с учениками в условиях развивающего обучения, на основе личностного подхода опять-таки не укладывается в рамки этой классификации.
* См.: Каган М. С. Мир общения. – М., 1984. - С. 256.
В самом деле, к какому из указанных типов общения можно отнести общение учителя с учениками в ходе выполнения лабораторной работы исследовательского характера, конструирования и моделирования на уроках труда в мастерских, проведения опытов на пришкольном участке? Ведь во всех этих случаях воспитатель и воспитанник занимаются практической деятельностью, обмениваются информацией в определенной изменяющейся эмоциональной атмосфере, придумывают, делают что-то в обстановке субъективного творчества.
Дело, конечно, не в оценке или хотя бы сравнительном сопоставлении различных классификаций, а в том, что любая из них дает возможность еще раз подтвердить исключительную сложность педагогического общения и фактическую невозможность поставить его в один ряд с каким-либо другим. Естественно, те или иные разновидности ущербного общения воспитателей с воспитанниками нетрудно ранжировать в системе любой типизации. Однако наша задача другая - рассмотреть педагогическое общение в его идеальном виде.
Чем же отличается педагогическое общение от других видов? Что ему присуще в большей мере, чем общению бытовому, например, или осуществляемому в производственных условиях?
Прежде всего, педагогическое общение, организуемое учителем -даже в тех случаях, когда его инициатором является воспитатель и ведущая роль в нем принадлежит воспитателю, - осуществляется главным образом или даже исключительно ради воспитанника, и реальный результат обеспечивается благодаря деятельности самого воспитанника. Цель общения здесь - «не для себя», а «для другого»: не самому узнать, а научить, не самому почувствовать, а вызвать чувства у воспитанника. В отличие от других видов общения педагогическое общение, тем более профессиональное, осуществляется с целью оказать влияние на воспитанника - включить его в деятельность, способствующую формированию и развитию положительных личностных качеств, вызвать у него стремление к самоусовершенствованию.
Используя слово, тон голоса, мимику и др., воспитатель сообщает воспитаннику информацию и демонстрирует свое отношение к ней, к воспитаннику, к себе самому и ко всему миру. Это изменяет настроение, отношение, деятельность воспитанника, в результате которой формируются качества личности.
Таким образом, воспитатель воздействует на формирующиеся качества личности ее собственной деятельностью, направляя ее соответствующим образом и влияя тем самым на изменение тех или иных качеств, черт и т.п. личности. Почти так же, как хирург направляет свой скальпель, который держит в руках, на изменение органов или частей тела оперируемого. Следовательно, в педагогическом общении слово, жест, взгляд воспитателя - это, образно говоря, «руки», которые держат «скальпель» - деятельность воспитанника (его слова, чувствования, действия). Этот «скальпель» изменяет «части его духовного тела», формирует его духовное и физическое Я.
Ярким примером этого является общение матери с младенцем, в котором не столько смысл обращенных к ребенку слов, сколько их эмоциональная окраска и несловесное выражение любви к нему составляют воспитательную силу матери.
У воспитателя «скальпель» - деятельность воспитанника - не внешний, чужеродный по отношению к воспитуемому инструмент, а достояние самой формирующейся личности, его чувства, его действия, его отношения, им контролируемое средство воспитания. Тем более контролируемое, чем более осознанно воспринимает он окружающий мир. В этом основа субъект-субъектных отношений в воспитании вообще и в педагогическом общении в частности. В этом же и суть важнейшего отличия педагогического общения от всех других видов.
В значительной мере это качество присуще театральному общению. Но там оно неизбежно перерастает в демонстрацию профессионального мастерства артиста и имеет принципиально иное соотношение воздействующих средств на участников общения и соответственно результатов - как для артиста, так и для зрителя в сравнении с воспитателем и воспитанником. Артист показывает зрителям свое мастерство, учитель - знания, мастерство и воспитанность своих учеников. Кому? Прежде всего им самим.
Другой особенностью педагогического общения является его воспитательный характер: оно в отличие от других видов общения (социального, психологического, бытового и др.) обязательно предусматривает решение педагогических задач.
Достижение цели воспитания, продвижение к ней целиком фактически зависит от общения как самостоятельного вида деятельности и как части игры, учения, труда. Сами по себе труд, игра, учение в сугубо воспитательном плане, как справедливо указал А.С. Макаренко, - процессы нейтральные. Они могут воспитывать как в положительном, так и в отрицательном направлении. Лишь их включенность в систему определенных человеческих отношений придает им воспитательную направленность и силу. А включаются они в эти отношения через общение. В этом одно из проявлений единства воспитания, обучения и развития и одновременно требование вовлеченности в процесс общения всей личности учителя, воспитателя. К учителю предъявляются особые требования как к личности и участнику профессионального общения: он не может быть хорошим профессионалом, не обладая высокими морально-волевыми качествами, способностью эстетического восприятия явлений действительности. Очевидно, ни в одном из других видов общения к его участникам подобного уровня требований не предъявляется.
Общение бывает непосредственным и опосредованным, т.е. в форме прямых контактов общающихся и через кого-то (другого человека, группу людей) или что-то (игрушку, компьютер и др.).
Опосредованность в педагогическом общении проявляется в двух отношениях. Во-первых, в отношении контактов между самими участниками общения: воспитатель может прямо обратиться к воспитаннику с просьбой, советом, требованием, вместе с ним выполнять какую-либо работу и т.п. или передать воспитаннику через кого-либо свое мнение, совет, организовать его деятельность, используя инструкцию, знания и умения другого воспитанника и т.п. Об этом говорит сайт https://intellect.icu . Воспитатель организует деятельность воспитанников через актив. Его воспитательная и организаторская позиция в этом случае становится скрытой (так называемый принцип параллельного действия, по А.С. Макаренко).
Во-вторых, опосредованность проявляется в том, что воспитатель направляет свои воздействия не на воспитанника даже в случае прямых контактов с ним, а на те знания, которые воспитанник должен усвоить, на качества личности, которые он должен формировать, на ценности, в которых он должен определенным образом ориентироваться.
В субъект-субъектном взаимодействии объектом деятельности воспитателя (и воспитанника) становятся усваиваемые знания, формируемые качества личности и отношения, по поводу которых осуществляется педагогическое общение.
Таким образом, опосредующим звеном, на которое направлены эмоции воспитателя, учителя, его оценочные суждения, отношения являются процессы, предметы, свойства и качества, достоинства и недостатки. Как бы через них устанавливает воспитатель контакт с воспитанником. Как в театре артисты устанавливают контакт со зрителями, обращаясь не прямо к ним, а к своим партнерам по сцене, выражая им, а не зрителям свою любовь, страдание, ненависть, так и опытный воспитатель обращается к воспитаннику косвенно. Только его «партнерами по сцене» являются не артисты или вообще другие люди, а знания, добродетели и пороки, положительные и отрицательные человеческие качества.
В этом заключается одна из особенностей педагогического общения, которое не всегда, но по большей части осуществляется не в форме прямого воздействия, а опосредованно, особенно при выражении отрицательных оценок и суждений, при решении задач развития самостоятельности и активности воспитанников.
Кроме разделения общения на прямое и опосредованное его можно разделить еще и на общение воспитателей с воспитанниками и общение между воспитанниками, причем как в первом, так и во втором случае рассматриваются разновидности общения в зависимости от возраста воспитанников (общение с дошкольниками - и здесь возможно и необходимо специальное рассмотрение общения с младенцами, с детьми полутора - трех лет, младшими школьниками, подростками, старшими школьниками). А.В. Мудрик в книге «Общение как фактор воспитания школьников» (М., 1984) рассматривает четыре возрастных типа общения школьников: детский (I-IV классы), подростковый (IV-VII классы), переходный (VII-IX классы), юношеский (X-XI классы). Для каждого из этих типов характерно разделение на свободное общение (осуществляемое исключительно по желанию, для удовлетворения потребности в нем) и ролевое (общение в каких-либо сферах жизнедеятельности, где роль учащегося, воспитанника заранее определена: ребенок в семье, ученик в школе, член определенной группы кружка, секции) - с конкретными правами и обязанностями.
Есть немало других классификаций разновидностей общения, в том числе и в зависимости от характера отношений между его участниками: в педагогическом общении - между учителем и учениками. В этом случае говорят о стилях общения: авторитарный стиль (учитель единолично принимает решения); демократический стиль (воспитанник в общении - равноправный партнер, воспитатель побуждает воспитанника к активности, используя совет, просьбу и др.); либеральный стиль (учитель уходит от принятия решений, предоставляя инициативу ученику) (см., например: Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - С. 29-40). Их элементы или даже вполне сформировавшиеся отношения можно обнаружить и в общении воспитанников между собой. Все эти и другие классификации представляют интерес для учителей в том отношении, что они раскрывают многообразие сторон сложного процесса общения, помогают понять, что в воспитании важно учитывать и использовать в качестве средства воспитания как общение между воспитателем и воспитанниками, так и между самими воспитанниками, а кроме того, и между воспитанниками и другими людьми.
Общение детей различного возраста, подростков и взрослых характеризуется целым рядом особенностей, различиями форм и содержания. В своей книге «Общение как фактор воспитания школьников» А.В. Мудрик уделил значительное внимание этой проблеме. Он предложил типизацию общения школьников в зависимости от их возраста. Вместе с характеристикой школьника как субъекта общения эта типизация в наибольшей мере раскрывает суть общения как средства воспитания, акцентируя внимание на той его стороне (на учащихся, а не на педагогах), от которой в конечном счете зависит воспитательный результат общения.
Основу содержания общения воспитанников в возрасте до 17 лет составляет интерес к окружающему миру, людям и самому себе. Конкретизируя это положение, А.В. Мудрик выделяет четыре наиболее важных аспекта (пласта), из которых складывается содержание общения:
1) предметная сторона бытия (предметно-эстетическое окружение, содержание и способы жизнедеятельности);
2) событийная сторона жизни (жизнь семьи, сверстников, воспоминания, планы);
3) эмоциональные аспекты жизни (впечатления, реакции, настроения, переживания);
4) идейно-нравственная проблематика (взаимоотношения людей, жизненные планы, смысл жизни).
В различные возрастные периоды конкретное наполнение этих пластов содержания и их соотношение неодинаковы и определяются эмоционально-смысловой доминантой общения, являющейся сердцевиной его содержания*.
* См.: Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - М 1984 - С. 30-34.
Содержание и характер общения в разные возрастные периоды можно представить следующим образом.
Общению в дошкольном возрастеневозможно дать какую-либо общую характеристику: время от рождения ребенка до поступления его в школу - это целая эпоха. Ее периоды характеризуются кардинальными изменениями во всех системах взаимодействия с миром: от неумения распознавать предметы до знания функций фактически всех окружающих объектов, от неумения передвигаться до быстрого освоения пространства различными способами, от неспособности выразить свои чувства до уверенного владения языком, мимикой и жестами как средствами общения и т.д. Коренным образом изменяется за пять-шесть первых лет жизни ребенка и содержание его общения со взрослыми и сверстниками: если младенец со своими сверстниками совсем не общается, то полуторагодовалый-двухлетний ребенок проявляет интерес к таким же малышам, правда, более в плане определения «что это такое», трехлетние же дети хотят играть со своими сверстниками, а пятилетние - уже знать о них («какие они»).
В первые месяцы жизни содержание общения ребенка заключается в физических и эмоциональных контактах с матерью и в меньшей мере со взрослыми ближайшего окружения. Удовлетворение потребности в этих контактах составляет, очевидно, эмоционально-смысловую доминанту общения в возрасте до полутора-двух лет (хотя уже после двух месяцев интенсивно развивается интерес малыша к предметному окружению). Исследователи отмечают, что «между вторым и шестым месяцами у младенца и матери возникает особая связь, и малыш ведет себя... так, словно он и мать вместе представляют собой некую автономную и в то же время «всемогущую» систему. ...Связь с матерью подстраховывает беспомощное существо и закладывает в его примитивной психике ощущение защищенности...». Именно это длительное ощущение - «одно из основных условий здорового душевного развития ребенка, включая и развитие глобального Я»*.
*Блага К., Шебек М .Я -твой ученик, ты - мой учитель. - М., 1991. - С. 17-18.
Наблюдения и специальные исследования позволили установить, что вынужденное длительное
продолжение следует...
Часть 1 8.2. Общение как средство воспитания
Часть 2 4. Реализация основных функций педагогического общения - 8.2. Общение как
Часть 3 Вау!! 😲 Ты еще не читал? Это зря! - 8.2. Общение как средство воспитания
Я хотел бы услышать твое мнение про общение как средство воспитания Надеюсь, что теперь ты понял что такое общение как средство воспитания и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Теория воспитания. Организация и методика воспитательной работы
Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.
Комментарии
Оставить комментарий
Теория воспитания. Организация и методика воспитательной работы
Термины: Теория воспитания. Организация и методика воспитательной работы