Лекция
Это продолжение увлекательной статьи про общение как средство воспитания.
...
расставание с матерью детей в возрасте до двух лет (а для детей этого возраста целые сутки -это уже длительное время, тем более, несколько суток) ведет к шоку и депрессии, которые проявляются у разных детей неодинаково. У одних это реакция отчаяния: ребенок плачет, почти не переставая, целый день, даже несколько дней. Он не играет, ничем не интересуется, отказывается от пищи. У других это проявляется в резкой заторможенности: ребенок мало двигается, не плачет, но и ничему не радуется, равнодушно подчиняется требованиям взрослых; глаза тускнеют, теряют выражение, мимика отсутствует. И в первом и во втором случае дети вдруг чем-то заболевают: повышается температура, расстраивается желудок. Восстановление контактов с матерью немедленно меняет картину: ребенок выздоравливает, лицо приобретает обычное детское выражение и т.д.
Но важен вот какой факт: если такие перерывы в контактах происходят с непродолжительными перерывами несколько раз, ребенок перестает к ним стремиться. Потребность в эмоциональных контактах с матерью угасает (К. Обуховский). Возможно пережитое чувство страха и беззащитности вырабатывает новое отношение к миру вообще, если не был найден объект, замещающий мать?
После двух лет потребность в эмоциональных контактах с родителями преобразуется, интеллектуализируется. Увеличивающиеся возможности ребенка в освоении пространственного и предметного окружения приводят к тому, что родители перестают быть единственными, кто может удовлетворить потребность в общении. Появляется потребность в контактах с другими людьми - детьми и взрослыми, причем интерес к детям и потребность в общении с ними растут в этом возрасте быстрее. Главным содержанием общения как со взрослыми, так и со сверстниками является обмен информацией об окружающем предметном мире. Интерес к нему составляет, вероятно, основу эмоционально-смысловой доминанты видимого слоя общения в возрасте от двух-трех до пяти лет. Но в целом, скорее всего, дело обстоит гораздо сложнее.
Появляющиеся где-то в возрасте около двух с половиной лет первые представления о себе как образе Я и развивающаяся способность анализа своего положения среди людей постепенно разрушают младенческое впечатление постоянной безопасности и благополучия в присутствии родителей, которые теперь не только защищают, но и требуют. Ребенок уже испытывает настороженность и даже страх перед незнакомым, даже улыбающимся ему человеком. К трем годам начинает развиваться чувство тревоги за собственную нужность другим и обостренное стремление к утверждению собственного позитивного Я в системе отношений со взрослыми. Осуществляется это самыми неподходящими, с точки зрения взрослых, способами, суть которых воспринимается как «обратить на себя внимание». Однако в большей мере их содержанием является «проверить отношение к себе». Стремление утвердить взрослых в их положительном к нему отношению очень наглядно проявляется в том, например, что обиженный наказанием ребенок немедленно ищет проявление любви к нему со стороны наказавшего (его обидчика!), признания и подтверждения того, что он хороший.
Это на долгое время (а может быть, и навсегда) становится важнейшим мотивом общения. Значит, эмоционально-смысловой доминантой общения в этом возрасте является (наряду с отмеченной) утверждение позитивного отношения со стороны взрослых, которого ребенок добивается исключительно «детскими» способами, совершенствующимися к четырем-пяти годам, имеющими характер приспособления. Очевидно, что нарастание интереса к предметному миру и даже полное погружение в него в определенных случаях связаны с тем или иным разрешением проблемы утверждения своего позитивного Я, что происходит, как правило, еще до поступления в школу.
С 6-7 летглавной задачей и проблемой для ребенка является установление эмоциональных контактов со сверстниками, расширение контактов со взрослыми. Для детского типа общения (школьников I-IV классов) свойственна прежде всего потребность в совместном времяпровождении со сверстниками, в общении с ними по поводу событий их жизни, впечатлений об окружающем мире. Избирательность, устойчивость и глубина эмоциональных дружеских отношений, впечатления от которых остаются надолго, а нередко и на всю жизнь, характерны для многих младших школьников. В общении со взрослыми дети 6-10 лет характеризуются большой доверчивостью, стремлением показать свои знания, продемонстрировать умения и получить оценку своим действиям, приобрести знания о предметах, явлениях, научиться полезным умениям. Дети этого возраста, как и старшие дошкольники, понимают свою полную зависимость от взрослых и нередко из-за чрезмерных требований с их стороны или неумения выполнить непосильное требование испытывают постоянное чувство страха и вины перед ними. Это накладывает существенный отпечаток на характер общения: боязнь говорить правду и вообще говорить при острой потребности в этом, уход в игру, стремление к объединению в замкнутые группы («тайные общества»), детская ложь и безудержное фантазирование и т.п. Таким образом, эмоционально-смысловой доминантой общения младших школьников являются окружающие люди, познание их и установление отношений с ними.
Детям и в этом возрасте еще хочется той слитной могущественности с родителями, о которой они не помнят, но как-то чувствуют ее былое присутствие в младенчестве и последействие в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. С двух-трехлетнего возраста они испытывают трагическую «несправедливость» постепенного, но неуклонного сокращения их прав и возможностей влияния на взрослых. Этот процесс особенно интенсивно развивается, когда ребенок становится школьником: прав у него не прибавляется, а обязанности возрастают. «Трагедия» усугубляется во многих случаях тем, что с уменьшением возможностей влияния на взрослых не расширяются его возможности и обязанности по участию (равноправному!) в жизни.
Подростковый тип общенияхарактерен для учащихся V-VII классов. Его эмоционально-смысловой доминантой является решение подростком проблем собственного становления. Школьникам этого возраста свойствен обостренный интерес к собственным возможностям, стремление научиться как можно большему, усовершенствовать себя (быть сильным, много знать, уметь и т.д.). Это определяет их ориентацию на общение со старшими, взрослыми и почти полное игнорирование младших. Вместе с тем в отношении ко взрослым растут настороженность и отчуждение, поскольку они в большинстве случаев ограничивают их свободу, не помогая в практическом освоении новых способов деятельности. Спортивный тренер, мастеровитый сосед, умеющий что-то делать старший нередко намного привлекательнее для подростка, чем родители-интеллектуалы, требующие послушания и усердия в учебе и не помогающие осваивать что-то новое и важное в плане практической деятельности и видимого совершенствования себя. Общение осложняется также эмоциональной неустойчивостью, возросшими трудностями в достижении успеха в основном виде деятельности - учении, отсутствием в большинстве случаев реальной помощи, так необходимой и ожидаемой в решении жизненно важных для подростка проблем. Предметом особой озабоченности младших подростков является их положение в коллективе сверстников в семье. «Нанося ущерб положению пятиклассника в коллективе сверстников, а также в семейном коллективе, учитель в такой же мере теряет влияние на его поведение, в какой и приобретает его, если упрочению этого положения всемерно способствует»*.
*Краковский А. П. О подростках. - М., 1970. - С. 40.
Для школьников VIII-IX классов(переходный тип общения) эмоционально-смысловой доминантой общения становится сам подросток как субъект взаимодействия. Целью общения в этом возрасте является установление благоприятных отношений, совершенствование своих способностей общаться с другими людьми и получать удовлетворение от общения с ними. Интерес к содержательно-деятельностной стороне жизни падает, зато резко возрастает интерес к эмоциональным ее аспектам и на этой основе - к художественной литературе, изобразительному искусству. Обменяться впечатлениями, настроениями, проявить свое отношение, причем в бурной эмоциональной форме, характерно для содержания и формы общения подростков этого возраста. Нескрываемый интерес к другому полу и сексуальным вопросам определяет важную сторону содержания общения между подростками. Проявляется и тенденция доверительного общения со взрослыми, которые в большей степени могут помочь в ориентации подростка в проблемах эмоциональных, чем это было в недавнем прошлом при решении проблем освоения предметно-познавательной деятельности.
В общении со взрослыми старшие подростки предъявляют очень высокие требования к ним. Они боятся и не терпят всевластия воспитателей, высоко ценят разносторонность и глубину знаний, умение их изложить грамотно и доступно, нетерпимы к неосведомленности, грубости, фальши, недобросовестности. Учителя и родители не должны демонстрировать им свои слабости, так как они резко меняют свое положительное мнение о человеке, если обнаруживают в нем недостатки. И наоборот, они очень отзывчивы на вежливость, доброту, помощь в обретении популярности: «Повесьте на видном месте фото старшего подростка; позаботьтесь при этом, чтобы текст, помещенный под ним, служил к тому же еще и цели удовлетворения потребности что-то значить, - и «свяжете» вы его по рукам и ногам крепче любого дисциплинарного средства». Д. Карнеги - известный американский специалист в области человеческих взаимоотношений утверждал, что «стремление к собственной значительности является одной из главных черт, отличающих человека от животного. ...Именно это стремление побуждает многих подростков становиться гангстерами и убийцами»*.
*Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1990. - С. 53-54.
Для этого возраста характерно возникновение интереса к родителям, к своим «корням», болезненная реакция на негативное отношение к ним со стороны других людей.
В старшем школьном возрастедоминантой в общении является сам старшеклассник как субъект отношений в значимых для него сферах жизнедеятельности. Содержанием общения для учащихся X-XI классов становится обсуждение их будущего - профессионального, семейно-бытового, идейно-нравственного. Старшеклассников интересует искусство и политика, экономика и право, они с интересом занимаются спортом, участвуют в различных видах труда. Но в любой деятельности на первый план для них выступают проблемы взаимодействия между людьми, идейно-нравственных отношений, соотнесенности выполняемых действий с выработанными жизненными планами или возникающими намерениями долговременного характера. Если не во всех, то во многих случаях уровень требований к жизни оказывается значительно более высоким, чем реально представленный в опыте житейских отношений. Поэтому развиваются негативизм в оценках, установка на отрицательную позицию в общении, которую старшие школьники стараются скрыть (иногда достаточно успешно) или вообще ограничить круг общения, пытаясь решить мировоззренческие проблемы самостоятельно или в узком кругу доверенных лиц. Требование высокого профессионализма, строгой идейной ориентации и бескомпромиссной нравственности для значительной части старшеклассников определяет характер общения со старшими и в определенной мере - со сверстниками. Потребность в реальном персонаже, воплощающем в себе основные черты идеала, становится исключительно высокой, в большинстве случаев с той или иной степенью обоснованности реализуется и по нему сверяются отношения с другими людьми.
Таким образом, содержание общения включает в себя различные аспекты жизни: эмоционально-физиологическую сферу бытия, познание и освоение предметного окружения индивида, событийно-эмоциональные аспекты жизни, идейно-нравственную проблематику. Соотношение этих частей в различные возрастные периоды, которые подвижны, индивидуальны, зависит от половых особенностей и условий жизни воспитанников, определяется эмоционально-смысловой доминантой общения.
Основное предназначение общения в системе жизнедеятельности людей - в преодолении ограниченности индивидуального опыта (Б.Ф. Ломов). Детализируя функции общения, исследователи называют различное их количество. Л.А. Карпенко считает, что их не менее восьми: контактная, информационная, побудительная, координационная, понимания, амотивная (возбуждение нужных эмоциональных переживаний у собеседника и изменение собственных), установления отношений, оказания влияний (Психология. Словарь. - М, 1990. - С. 244-246).
Интересный перечень функций общения дает А.В. Телюк: в его классификации в отличие от других в качестве особой функции общения называется гедонистическая - получения удовольствия от общения. Кроме гедонистической перечисляются еще и такие, как коммуникативно-информационная, организационная, нормативная, познавательная и воспитательная.
М.С. Каган, исходя из анализа целей общения, считает, что основными функциями общения являются: обслуживание предметной деятельности, общение ради общения (установление дружеских контактов, духовной близости), приобщение к ценностям другого и приобщение другого к своим ценностям (Мир общения -М., 1968.- С. 240-315).
С педагогической точки зрения функции общения наиболее полно и продуктивно описал А.В. Мудрик. В книге «Общение как фактор воспитания школьников» (М., 1984) он утверждает, что в педагогическом процессе общение выполняет четыре функции: нормативную, познавательную, эмоциональную и актуализирующую. (Можно отметить одно немаловажное обстоятельство: сокращение числа функций по сравнению с другими классификациями не привело к обеднению сути и содержания ролей, которые выполняет общение вообще и педагогическое в частности.)
Вкратце их характеристика состоит в следующем.
Нормативная функция педагогическогообщения выражается в обеспечении освоения норм и правил социально-типического поведения и формирования умений и навыков правильного поведения. Осуществляется это в ходе специально организованных классным руководителем мероприятий - бесед, обсуждений, собраний и др., а также в обычной повседневной работе учителей и всех школьных работников: в библиотеке, в столовой, в медицинском кабинете и т.д. Большое значение имеет и общение воспитанников между собой, если оно целенаправленно организуется и корректируется воспитателями. В системе коллективных отношений воспитатели передают активу коллектива часть своих организаторских обязанностей, стимулируя создание педагогических ситуаций в среде самих школьников. Общаясь между собой, дети и подростки нередко научаются большему, чем в общении со взрослыми. Превращение каждого акта общения детей между собой в педагогически оправданный - важная задача взрослых. Естественно, что в общении с родителями дети усваивают первые, основные нормы и правила поведения; в семье, прежде всего, они учатся правильно вести себя в обществе. Первое воспитательное «учреждение», в которое попадают дети, - это семья. И выполнение нормативной функции (как и всех других) общения в семье имеет исключительно важное значение.
Познавательная функция педагогического общения заключается в обеспечении усвоения воспитанниками знаний об окружающем мире, о природных и общественных явлениях и процессах. Реализуется эта функция в ходе обычной учительской работы на уроках, которая и составляет главную, наиболее значимую часть общения учителя со школьниками, а также на факультативных занятиях, внеурочных занятиях по учебным предметам.
Немаловажную роль в реализации этой функции играет и общение школьников между собой: учителя специально организуют групповую работу учащихся на различных этапах урока, стимулируют совместную домашнюю работу при выполнении определенных заданий. Большое значение имеет и стихийное общение воспитанников: «Это связано с тем, что ближайший круг общения влияет на избирательность восприятия и усвоение информации школьником. ...В результате ... информация... воспринимается и усваивается не в чистом виде, а в... трансформированном, т.е. общение в процессе жизнедеятельности в различных коллективах и группах дополняет, расширяет, углубляет или, наоборот, сужает и обедняет эту информацию»*.
* Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - С. 17.
Эмоциональная функция педагогического общения - это обогащение всего спектра положительных, прежде всего эмоциональных, состояний воспитанников в ходе любого вида воспитательной работы. На уроках и на переменах, на занятиях во внеучебное время, на познавательно-развлекательных мероприятиях обогащается не только память учащихся, развивается их мышление, но и совершенствуется мир их эмоций, переживаний, возбуждаются определенные отношения и к знаниям, и к участникам процесса (ученикам, учителям, самому себе), и ко всему миру через осознание и прочувствование своего места в этом мире. Непохожесть детей друг на друга, различие их характеров, интересов и идеалов определяют необходимость разнообразия направлений, форм и методов учебной и внеучебной воспитательной работы, чтобы обеспечить возможность приобретения каждым воспитанником положительного эмоционального опыта в ходе общения (вспомним утверждение о наличии гедонистической функции общения).
Обеспечение душевного комфорта в ходе выполнения человеком любого вида деятельности исключительно важно как в интересах личности, тем более ребенка, так и в интересах повышения результативности выполняемой работы. Повышение же ее результативности увеличивает и положительное воспитательное влияние работы. Таким образом, реализация этой функции важна как для самого общения, так и для связанных с ним других видов деятельности.
Подактуализирующей функцией педагогического общения понимается реализация в его процессе типичных для личности ее сторон, самоутверждение ученика и учителя, их утверждение в мнении других. Общение дает возможность для социального утверждения воспитанника и воспитателя, для понимания ими своей индивидуальности и значимости. К сожалению, далеко не всем школьникам в ходе общения с учителями и учениками удается добиться самоутверждения, испытать ощущение собственной значимости как участника педагогического процесса. И связано это с тем, что в их отношениях не реализуется актуализирующая функция общения. Самоутверждаются и испытывают чувство удовлетворения от общения с учителями лучшие ученики. Те же, которые учатся удовлетворительно и хуже, реализовать свою индивидуальность в школе, как правило, не могут, хотя возможности для этого есть. Правильно организованное педагогическое общение выполняет актуализирующую функцию в отношении всех учеников, каждого отдельного ученика - доброго, внимательного, аккуратного, любознательного, трудолюбивого, вежливого, настойчивого, предприимчивого, а не только хорошего или плохого ученика, - каждый в педагогическом общении реализует себя как личность, развивает и укрепляет в себе чувство чести и достоинства. Это в одинаковой мере относится как к воспитаннику - ученику, так и к воспитателю - учителю: «Была ли моя помощь им равной той, какую я получил от них? Едва ли», - написал известный мастер педагогического труда 70-80-х гг. XX в. Е.Н. Ильин (Искусство общения. - М., 1987. - С. 98).
Эти важные функции педагогического общения реализуются с помощью вербальных и невербальных средств.
В педагогическом общении, как и в других его видах, велика роль слова - вербальных средств педагогического общения. С его помощью учитель объясняет и спрашивает, воспитатель убеждает, направляет и стимулирует, а воспитанник сообщает о своих проблемах, успехах и желаниях. Богатство речевого оформления мысли, свобода владения речью, отсутствие в ней лишних слов и слов-паразитов позволяют учителю привлечь внимание учеников даже к казалось бы мало интересному материалу, понятно и доступно объяснить трудное, вовремя найти нужное слово для одобрения, ободрения и утешения. Вместе с тем слово оказывается мощнейшим физиологическим фактором, способным, как утверждают биологи, изменять до патологической степени деятельность мозга.
Большое значение придавали роли слова в работе воспитателей (учителей, родителей и др.) К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Уметь самому правильно и красиво выражать свои мысли и учить этому учеников - важная задача учителя, которая решается в педагогическом общении: «Научить правильно говорить - это целая область воспитательной работы, от успеха которой зависит духовная жизнь коллектива»*.
*Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. - М., 1980. - Т. 2. - С. 234.
Дети рано начинают понимать зависимость своего положения от владения этим важнейшим средством коммуникации. Внимательное наблюдение за детьми в возрасте от полутора до четырех лет показывает, как много усилий, старательности и настойчивости прилагают дети для уверенного владения словами: правильного их произнесения, верного сочетания в предложениях. Чем богаче и правильнее речь окружающих их людей, тем легче «работа» детей по освоению родного языка. И тем проще решаются детьми задачи общения со взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми по самым различным поводам. С не менее важной проблемой в этом отношении встречаются дети в подростковом возрасте. К сожалению, здесь она разрешается нередко не лучшим образом - совсем не так, как в раннем детстве. И виной тому - взрослые, обедняющие, огрубляющие и опошляющие языковую среду не только на бытовом, но и на общественно-государственном уровне.
Трудно влиять учителю на то, как говорят родители дома, но можно: на родительских собраниях и еще раньше, как практиковал В.А. Сухомлинский, в беседах с будущими родителями, поговорить о воспитательной силе слова. Еще труднее оказать влияние на речь на улице, в местах массового отдыха и т.п. Но тоже следует - через средства массовой информации, органы общественного и государственного управления раскрывать людям пагубность грубых и бранных слов для детских душ, необходимость во имя собственного будущего и будущего своих детей сдержанности, корректности в общении между собой и в обращении к детям. Учитель должен смелее вторгаться в жизнь, учитывая добровольно взятую им на себя ответственность за будущее подрастающих поколений.
Действительно, слово в общении имеет исключительно важное значение. Нельзя не согласиться с его характеристикой, данной великим мастером поэтического выражения чувств А.А. Фетом:
Иные странно действуют слова:
Услышишь их - и сердце вдруг сожмется.
Однако как ни велики возможности слова в качестве средства коммуникации, оно не может передать всей гаммы чувств и настроений, а значит, и всей глубины смысла того, с чем человек обращается к другому. Недаром тот же мастер художественного слова вынужден был заметить:
Что скажет звук, движенье или взор –
Упрямое не перескажет слово.
А сто лет спустя другой тонкий знаток слова, человеческих чувств и смысла жизни А. де Сент-Экзюпери писал, что «Сущность нельзя передать словами».
В отечественной педагогике проблеме использования невербальных средств педагогического общения большое внимание уделяли С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко. Они показали, что в воспитании не только слово само по себе, но и то, как оно сказано, имеет существенное значение.
С.Т. Шацкий обращал внимание учителей на необходимость заботиться не только о содержании своих требований, но и о форме и тоне их предъявления. А.С. Макаренко утверждал, что стал настоящим педагогом только тогда, когда научился произносить одну фразу с 15-20 оттенками. Рассматривая внешность воспитателя, манеры поведения, интонацию речи, мимику и пантомимику как важные средства воздействия на воспитанников, А.С. Макаренко считал необходимым специально обучать учителей педагогической технике.
А.В. Мудрик рассматривает, кроме слова, еще две группы средств педагогического общения - тактильные средства и кинесический язык (жесты, мимика, пантомимика).
Каким же должно (или может) быть соотношение вербальных и невербальных средств общения? От чего оно зависит? Для ответа на эти вопросы полезно обратиться к исследованиям лингвистов (в частности, Ш. Балли,Швейцария), которые установили, что в каждом высказывании, обращенном к другому человеку, есть две части: диктум - содержание и модус - отношение. Информация, передаваемая в словах, содержит только значение. Отношение выражается в тоне, тембре, громкости, скорости речи, в мимике, жестах. Ответная реакция собеседника направлена либо на диктум, либо на модус*. Значит, может быть так, что собеседник, воспринимая целостное высказывание, состоящее из значения и отношения, реагирует только на содержание информации (значение) и не реагирует на отношение к ней коммуникатора (в педагогическом общении - учителя). В другом случае реакция реципиента (ученика, коммуниканта) может быть направлена на отношение воспитателя, которое он выражает в ходе высказывания, а содержание информации учитываться не будет.
* См.: Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. - М., 1985. - С. 86-87.
В педагогическом общении учет этого положения имеет исключительно большое значение. И здесь можно отметить по крайней мере два обстоятельства. Во-первых, в воспитании старших школьников, подростков, а нередко и учащихся младших классов воспитатель работает в условиях достаточной осведомленности воспитанников о хорошем и плохом. Поэтому воспитывает фактически не то, что им сказано, а то, как и когда это сказано. Во-вторых, в учебной работе, изобилующей новой и сложной информацией, слишком высокая насыщенность модальной части высказываний может заслонять содержательную их часть, затруднять или даже делать невозможным усвоение значения, содержащегося в словах.
Учителю важно знать как можно глубже и разносторонне различные способы передачи информации и отношения к ней, чтобы умело ими пользоваться в учебной и воспитательной работе, а также для того, чтобы научиться своевременно и правильно оценивать реакцию учеников, их чувства и переживания, отношение к сообщаемому учителем. Исследованиями установлено, что учителя - мастера педагогического труда используют для установления контактов с детьми в 2-3 раза больше приемов, чем учителя неопытные. Они квалифицированнее, тоньше определяют и состояние учеников по внешним признакам.
Положение учителя в классе с 25-30 учениками может показаться совершенно безнадежным, если представить, что каждый ученик выражает свое состояние многими способами. Однако это не совсем так. Индивид внешне выражает свое психическое состояние чаще всего одним-двумя видами экспрессии. У одного это проявляется в выражении глаз, у другого - в характерных движениях рук, у третьего - в изменении позы, голоса и т.п. Так что в отношении отдельного воспитанника не следует ожидать, что одно его состояние может выражаться им многочисленными формами экспрессии. Чаще всего их не более двух. Задача учителя состоит в развитии у себя способности оперативно определять, какие состояния в каких формах выражаются каждым учеником, чтобы видеть, когда ученик внимателен, заинтересован, равнодушен, агрессивен и т.д.
Сложность в том, что учащихся в классе, как правило, много (25-35) и каждый выражает свое отношение по-своему, хотя у многих и есть что-то общее. Поэтому учителю важно развивать у себя объем внимания, способность одновременно видеть всех в классе, рационально распределять внимание.
Как и всякий процесс, общение имеет свое начало, основную часть и определенное завершение. В.А.Кан-Калик выделил четыре этапа профессионально-педагогического общения: 1) моделирование предстоящего общения с воспитанниками (классом); 2) организация непосредственного общения; 3) управление общением в педагогическом процессе; 4) анализ осуществленной системы общения и моделирование новой*.
* См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987. - С. 27.
Несколько иначе этот процесс можно отразить в следующей последовательности:
1) предкоммуникативная фаза;
2) коммуникативная фаза, состоящая из трех этапов: а) создание эффекта первого впечатления; б) поисковый этап; в) этап общения;
3) посткоммуникативная фаза.
Сущность предкоммуникативной фазы общения заключается в ориентировании будущих участников в условиях общения, в подготовке воспитателя и воспитанников к обсуждению общего для них объекта, к восприятию друг друга. Перед первым уроком в классе учитель заботится о готовности помещения (кабинета), получает и анализирует сведения об учениках, отношениях между ними, уровне их обученности и воспитанности. Он старается получить сведения и о родителях учащихся: учить и воспитывать ребенка, не зная, в какой семейной обстановке формируется его личность, чрезвычайно трудно, фактически невозможно. В соответствии с результатами анализа полученных сведений учитель планирует свои действия в ходе предстоящего общения.
Готовятся к предстоящему общению и ученики. Для них это эмоциональная ориентация в ситуации, которая возможно сложится в ходе общения, получение об учителе сведений из разных источников, выбор возможных вариантов поведения на первом уроке. Разумная администрация школы оказывает влияние на характер подготовки учащихся к первому общению с учителем, представляя его классу. Сам учитель тоже может оказать влияние на подготовку учащихся к первой встрече, побеседовав с некоторыми учениками, поместив статью в местной молодежной или школьной стенной газете, сделав интересное объявление о предстоящей работе по предмету и т.п. В течение учебного года, идя на очередной урок, учитель тоже испытывает волнение от неожиданностей очередной встречи со своими воспитанниками и хотя и в меньшем объеме, но выполняет ту же работу по подготовке к общению, планируя свои предстоящие действия, только на более прочной основе своих личных знаний и впечатлений об учениках. То же можно сказать и о предкоммуникативной фазе общения учеников с учителем перед каждым уроком.
Таким образом, основное содержание деятельности воспитателя в предкоммуникативной фазе заключается в определении цели, конкретных задач общения, выяснении своих возможностей и возможностей воспитанников и планировании предстоящей совместной с воспитанниками деятельности.
Коммуникативную фазу общениямы разделили на три этапа. Сущность первого этапа заключается в создании у воспитанников эффекта первого впечатления о воспитателе (учителе), которое заставит обратить внимание на предмет обсуждения и даже немного больше, чем только на то, что будет обсуждаться. Первое впечатление, создаваемое внешним обликом учителя, его первыми обращениями к ученикам и обстановкой, в которой это происходит, должно убедить учеников в профессиональной компетентности учителя, авторитетности в своей области, заинтересованности в жизни класса и каждого ученика. Особую важность этот этап имеет в общении с младшими подростками. Занятые в наибольшей мере самими собой, выяснением своей собственной ценности, они и взрослых, в том числе и учителей, воспринимают с позиции «а кем он может быть для меня» - интересен ли, может ли быть примером. Причем эти оценки формулируются на упрощенных представлениях о примерах, идеале, достоинстве.
Второй этап коммуникативной фазы - поисковый. Это определение правильного тона обращения к воспитанникам, уточнение формы обсуждения (совместной деятельности), которая соответствовала бы особенностям состояния воспитанников. Например, заранее запланированная беседа, в которой учитель намечал сообщить ученикам основную информацию, может после первых вопросов перерасти в такую, в которой он будет лишь активизировать высказывания, суждения самих учеников. Или запланированная практическая работа может быть заменена обсуждением или даже объяснением учителя, если выяснится, что учащиеся не готовы ее выполнить, и т.п. В любом случае решения и действия учителя должны быть оперативными, решительными и обоснованными. Этот этап в процессе общения должен быть самым коротким, но в его необходимости не приходится сомневаться.
На третьем этапе коммуникативной фазы учитель использует запланированные средства, реализует в полной мере в зависимости от складывающейся ситуации общения формы и методы, избранные на поисковом этапе.
продолжение следует...
Часть 1 8.2. Общение как средство воспитания
Часть 2 4. Реализация основных функций педагогического общения - 8.2. Общение как
Часть 3 Вау!! 😲 Ты еще не читал? Это зря! - 8.2. Общение как средство воспитания
Я хотел бы услышать твое мнение про общение как средство воспитания Надеюсь, что теперь ты понял что такое общение как средство воспитания и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Теория воспитания. Организация и методика воспитательной работы
Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.
Комментарии
Оставить комментарий
Теория воспитания. Организация и методика воспитательной работы
Термины: Теория воспитания. Организация и методика воспитательной работы