Принцип параллельного воздействия (влияние через коллектив) в теории коллектива

Привет, Вы узнаете о том , что такое параллельное воздействие, Разберем основные их виды и особенности использования. Еще будет много подробных примеров и описаний. Для того чтобы лучше понимать что такое параллельное воздействие, параллельное действие, влияние через коллектив, педагогическое воздействие, педагогическое взаимодействие , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Теория воспитания. Организация и методика воспитательной работы.

В разрабатываемой ныне гуманистической концепции образования и воспитания, отраженной в <Национальной доктрине образования Российской Федерации>, в документах Госсовета при Президенте РФ (2001 г.) делается акцент на необходимость постоянного поиска внутреннего потенциала личности, заданного природой и на стимулировании ее внутренних усилий в процессе обучения, воспитания и саморазвития.

Особенно востребованной становится гуманистическая направленность деятельности педагога-воспитателя, социального педагога, способного не только принять - понять воспитанника, но и помочь ему становиться личностью, субъектом своей жизнедеятельности, а не только объектом воздействий, в том числе и педагогических.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоническое развитие личности воспитуемого и предполагает гуманный характер взаимоотношений <учитель-ученик> как участников, субъектов педагогического процесса. Поэтому сегодня основным принципом педагогической деятельности становится <личностно-ориентированный подход>, предполагающий глубокое изучение и знание педагогом всех сторон личности воспитанника, его возможностей, особенностей, его идеалов, потребностей, мотивов деятельности, а главное - создание гуманистической образовательно-воспитательной среды, условий, обеспечивающих это гармоническое развитие.

В современных кризисных условиях воспитанник нуждается в большем внимании, заботе и <более тонком педагогическом прикосновении к его личности> (Н.Е. Щуркова).

В связи с этим актуальнейшей из проблем становится проблема практической организации личностно-ориентированного взаимодействия педагога с воспитанником и обучение будущего педагога этому подходу. Суть данного подхода в психолого-педагогической литературе исследователями трактуется неоднозначно (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, О.С. Газман, Г.К. Селевко и др.). В их трудах раскрывается сущность понятий <личность>, < педагогическое воздействие >, < педагогическое взаимодействие > личностно-ориентированное взаимодействие>. Поэтому будущим педагогам прежде всего помогаем разобраться в понятиях <педагогическое воздействие>, <педагогическое взаимодействие>, <личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие> .

Н.Е. Щуркова и В.Ю. Питюков утверждают, что <педагогическое воздействие> осуществляется педагогом с целью развития личности ребенка, перевода его на позицию субъекта. При этом авторы подчеркивают, что педагогическое воздействие - это не любое воздействие, а воздействие педагога, являющегося носителем сознания, воли, отношений, а, следовательно, осознающим связи своего <Я> с другими <Я>, с миром в целом. Это предвосхищение будущего развития личности воспитанника формируется у педагога на основе знаний природы ребенка, закономерностей его развития целесообразности педагогических воздействий; что педагогическое воздействие наполнено социальным смыслом, поскольку педагог выступает от имени общества и его интересов. Поэтому он должен транслировать ребенку мир на уровне высоких культурных достижений, наработанных человечеством. В целом Педагогическое воздействие - это особый вид деятельности педагога, его тонкое прикосновение к личности, направленное на раскрытие ее потенциальных возможностей быть и становиться субъектом деятельности и своей собственной жизни.

Педагогическое воздействие осуществляется как раскрытие, демонстрация и передача личностного ценностного отношения педагога к кому бы-то ни было, чему-то. И от того, насколько ярко ему удастся выразить себя, зависит ответная реакция воспитанника, внутренне переживающего это отношение (сопереживание, ощущение радости, а, может быть, и гнева, недовольства и др.), его проявление в словах, мимике, поступках. Воздействие, педагогически и психологически верно осуществляемое, обеспечивает адекватное взаимодействие педагога с воспитанником, группой детей, коллективом класса.

А педагогическое взаимодействие - это особая форма связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер участников этого процесса, имеет социально значимый характер.

Взаимодействие может быть прямым, непосредственным, когда прямой контакт между субъектами, или косвенным, опосредованным через какие-либо предметы, действия, обмен информацией, других людей.

Сегодня актуальным является личностно-ориентированное взаимодействие <педагог-воспитанник>, которое предполагает признание личности ребенка не столько объектом, сколько субъектом воспитания, образования, партнером в образовательно-воспитательном процессе. Ученик, воспитанник - основной субъект образовательно-воспитательного процесса.

Цель <личностно-ориентированного педагогического взаимодействия> педагога с воспитанником - создание благоприятных условий, содействие в его личностном развитии, формировании у него нравственных ориентаций, в его самоопределении (В.А. Сластенин, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, О.С. Газман и др.).

Базой для формирования способностей к саморазвитию, самоопределению, самореализации, самореабилитации, самоорганизации личности является физическое и психическое здоровье, нравственность и способности, что определяет содержание личностно-ориентированного взаимодействия педагога с учащимися (О.С. Газман).

Личностному росту ребенка (формированию его общей культуры, нравственного сознания, самосознания и поведения, потребности в саморазвитии) способствует гуманистическая направленность педагогического взаимодействия. Во взаимодействии определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития ребенка: понимание, признание, принятие его как полноправного партнера, оказание ему помощи.

Взаимодействие педагогов и школьников происходит в разных системах: между школьниками, между педагогами и детьми, между учителями. Направляющую роль по отношению к другим выполняет взаимодействие педагогов и учащихся. В то же время стиль отношений <педагог-ученик> зависит от характера отношений в педагогическом коллективе и определяется особенностями взаимоотношений между детьми в ученическом коллективе, главной целью которых рассматривается развитие личности, коллектива и его воспитательных возможностей.

Основными характеристиками взаимодействия исследователи считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние, совместимость. При этом необходимо понимать, что взаимодействие сторон - это не самоцель, а важнейшее средство, способ успешного решения поставленных образовательно-воспитательных и развивающих задач.

Так, показателем эффективности (И.П. Андриади и др.) по взаимопониманию является объективность знания лучших личностных сторон друг друга, интересов, увлечений, обоюдный интерес друг к другу; по взаимовлиянию - способность приходить к согласию по спорным вопросам, учет мнения друг друга, принятие другого в качестве примера, изменение поведения и действий после замечаний и рекомендаций в адрес друг друга; по взаимным действиям - осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности, согласованность действий, помощь, поддержка друг друга, координация действий.

По типам и формам взаимодействия различают:

• - по субъекту и объект-субъекту (личность-личность, ученик-учитель, учитель-ученик, ученик-ученики, педагог-педагог и др.);
• - коллектив учащихся - коллектив школьников младших, старших, коллектив педагогов;
• - прямое, косвенное, параллельное взаимодействие: прямое как непосредственное воздействие друг на друга; косвенное же направлено на оказание влияния через что-то, через кого-то (референтную группу, референтное лицо, героя книги, фильм и т.д.); параллельное воздействие ( влияние через коллектив );
• - тип взаимосвязи <на равных> или <руководство> неоднозначно: <на равных> - это субъект-субъектные отношения, партнерские, сотрудничество, активность с обеих взаимодействующих сторон, а при <руководстве> - активность с одной стороны. Приоритетными признаются сегодня отношения <на равных>.

Различные подходы и типы взаимодействия свидетельствуют о многогранности и многоаспектности этого процесса.

Наиболее эффективным для развития коллектива и личности по мнению ученых и практиков является сотрудническое взаимодействие, для которых характерны знания, опора на положительное в личности, доверительность, доброжелательность, объективность, активность обеих сторон, диалог.

Особенно большим воспитательным потенциалом располагает диалоговое взаимодействие. Об этом говорит сайт https://intellect.icu . Оно обеспечивает равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу, принятие партнера таким, каков он есть, искренний обмен мнениями, открытость, искренность, отсутствие предвзятости.

Недопустимы подавления, индифферентность (равнодушие друг к другу), формальные отношения. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия - включение в совместную коллективную творческую деятельность, создание условий для совместных переживаний, вклад каждого в общий результат, создание условий <ответственной зависимости> (А.С. Макаренко).

Пути развития взаимодействия как сотрудничества, субъект-субъектных отношений - положительная установка на совместную творческую работу, совместное планирование, анализ результатов деятельности, осознание ее цели и личностного смысла; созидание ситуации свободного выбора видов и способов деятельности ее участниками, наличие хорошей полной информации о состоянии дел в классе, группе, о каждом участнике деятельности, организация коллективных творческих дел, являющейся наиболее эффективной для развития сотрудничества, взаимодействия, взаимопомощи, соревновательности, в процессе которой наиболее полно раскрывается личность и педагога, и воспитанника (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова).

Сегодня остро встала задача - шагнуть на более высокую ступень в организации учебно-воспитательного процесса, от информационного типа перейти к личностно-ориентированному, которое, в большей мере, продуцирует развитие и саморазвитие, самоутверждение, самореализацию личности воспитанника. Решить ее - значит создать благоприятные условия, в которых это возможно реализовать, и, прежде всего, хороший психологический климат, доброжелательные доверительные взаимоотношения, отношения сотрудничества <на равных>.

Как мы уже отметили, многие ученые исследуют проблему личностно-ориентированного взаимодействия. Так, например, И.С. Якиманская считает, что всякое обучение и воспитание по своей сути есть создание условий для развития личности и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным . А главное в том, как понимать личность, где искать источники ее развития. Этими источниками исследователи называют:

• - приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как субъектного носителя опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного образовательно-воспитательного процесса в школе (ребенок не становится, а изначально является субъектом познания, общения и деятельности);
• - изучение и описание <познавательного профиля> ученика как своеобразного типа мышления;
• - определение средств, обеспечивающих реализацию поставленных целей и задач;
• - сочетание различных видов деятельности (игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, рефлексивной и др.);
• - сотрудничество педагога и ученика, направленного на обмен различного содержания опыта, взаимодействие двух видов опыта, постоянное их согласование;
• - предоставление ребенку свободы выбора способов выполнения заданий, активизация творчества детей путем использования групповых форм занятий, диалоговых форм обучения и воспитания;
• - организация субъект-субъектных отношений в совместной деятельности преподавателя и ученика;
• - признание за школьником не только статуса ученика, а Человека - Гражданина;
• - опора на положительные качества ребенка, <подход к ребенку с оптимистической гипотезой> и доверием (А.С. Макаренко);
• - контроль за складывающимися способами учебно-воспитательной работы.

Процесс обучения будущего педагога личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию в нашем опыте включает в себя не только глубокое разъяснение студентам психолого-педагогических основ и путей его осуществления, но и формирование практических умений по его реализации.

Студентам предлагается по результатам своей работы в период педагогической практики в школе заполнить опорную <Карту-схему>)- технологическую карту личностно-ориентированного взаимодействия педагога с учащимися (П.А. Шептенко, Г.А. Воронина). Эту карту они оформляют при глубоком осмыслении и практическом осуществлении всей логики учебно-воспитательного процесса в период прохождения психолого-педагогического практикума (3 курс) и производственной педагогической практики (4 курс).

Данная схема предусматривает такие разделы:

Будущему педагогу (социальному педагогу) рекомендуется особое внимание обратить на заполнение первой графы <Характеристика особенностей личности воспитанника ориентаций на положительное> поскольку она включает параметры личности, ее структурные компоненты, требует выявления и фиксирования положительных качеств личности, с учетом которых студент организует и соответствующую психолого-педагогическую работу по корректировке негативных особенностей и отражения их во второй графе, и соответственно проводимой студентом работы с воспитанником.

Выявляется состояние здоровья ребенка, особенности его физического развития, отношение к учебной деятельности (успешный-неуспешный, основы, мотивы учения, интерес к предметам); особенности темперамента, характера, памяти, мышления, внимания; идеал, нравственные ценности (патриотизм, гражданственность, знания, труд, семья, друзья:); профессиональная ориентация (мотивы, намерения); увлечения, хобби (кружки, секции, клубы, форма досуга); самооценка личности (завышенная, заниженная, адекватная); достоинства личности и др. Характеристика личности представляется на основе рекомендованных и проверенных методик, анкет, тестов, наблюдений.

В последней, пятой графе <Перспективы развития и личностного роста воспитанника. Методические рекомендации по преодолению трудностей и пути создания ситуации успеха во взаимодействии педагога с воспитанником> должна просматриваться и определяться студентом траектория развития ребенка, его личностного роста, организуемая педагогом, референтными лицами, самим воспитанником. Преодоление пробелов в знаниях, оказание индивидуальной, групповой помощи в учебной деятельности через создание <ситуации успеха>; использование методов и приемов положительного подкрепления и психологической поддержки (О. Газман), авансирование личности; использование потенциальных возможностей сферы свободного общения (фокусирование внимания на использовании позитивных влияний и нейтрализации негативных).

В процессе всей своей работы в классе оформления ее результатов в опорной схеме студенту приходится осуществлять межпредметные связи, обращаться к своим психолого-педагогическим знаниям о сущности личности, ее структурных компонентах, типах нервной системы, психолого-физиологическим особенностям. Будущий педагог овладевает педагогическими умениями наблюдать, определять, прежде всего, положительные качества личности воспитанника, чтоб опираться на них в работе, знать о статусе ребенка в семье, в коллективе сверстников, референтных лиц; и, конечно, узнать проблемное поле личности, над устранением каких негативов предстоит работать. А главное - студенту необходимо чувствовать, видеть новообразования в личности ребенка в результате проводимой школой, в классе, лично им самим учебно-воспитательной работы, в отношениях школьника к делу, учебе, поручению, к труду, к самому себе, к своему поведению, отношениях к людям, к коллективу, к товарищам, друзьям, используя материалы своих наблюдений и исследований.

Таким образом, в представленной <Карте-схеме> должна быть отражена вся учебно-воспитательная работа студента - будущего педагога, вся логика воспитательного процесса, а главное - попытка обеспечить хотя бы минимальный личностный рост воспитанника и самого студента.

К сожалению, как показывает опыт и наше исследование, не все студенты успешно справляются с данным исследовательским заданием. Отдельные студенты относятся к выполнению задания поверхностно, а то и формально, не раскрывая сути, содержания, форм реализации поставленных педагогических целей, а главное - к отражению своей собственной большой работы, проведенной с воспитанниками или отдельной личностью, используя весь психолого-педагогический багаж своей подготовки к осуществлению успешной педагогической деятельности.

Принцип параллельного воздействия

Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач – обязательное условие прогрессивного движения коллектива. Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным: лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия (рис. 9.3), основанный на требовании воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под параллельным воздействием по крайней мере трех сил – воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно – через актив и коллектив (параллели 3 и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие коллектива усиливается.

Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительны. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Но это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников: теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочи-

Рис. 9.3. Принцип параллельного действия

нениях А. С. Макаренко можно найти многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. В частности, Макаренко никогда не занимался поиском конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.

Со временем практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия. Однако наряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения. В частности, данный принцип используется для коллективного осуждения провинившихся: если к делу нерадиво отнеслись отдельные ученики, наказание налагается на весь коллектив. Например, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходиться целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. Естественно, что такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей, и последствия этого не всегда удается предвидеть. А. С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся весьма сурово.

Большое значение А. С. Макаренко придавал стилю отношений внутри коллектива. Отличительными признаками сформированного коллектива он считал:

• 1) мажор, понимаемый как постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;
• 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;
• 3) дружеское единение членов коллектива;
• 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива;
• 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;
• 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Сохранится ли технология принудительного воспитания в современной школе? Чтобы лучше понять идеи коллективистского воспитания, обратимся к личности А. С. Макаренко, его жизненному пути, пониманию им воспитательного процесса. Макаренко останется в истории педагогики, независимо от того, будет ли жить или будет отвергнута его технология. Но нам станут более понятны его идеи, цели и дела, если мы обратим внимание на некоторые моменты его жизни и творчества. Перечитаем страницы первого тома его сочинений.

"В 1920 г. Полтавским губнарообразом мне было поручено дело организации и управления колонией для малолетних (несовершеннослетних) правонарушителей", – пишет он в одном из заявлений . Здесь и создавалась его система коллективного воспитания. То, что она пришла из колонии для малолетних правонарушителей, самым отрицательным образом характеризует эту систему. Любой мало-мальски сведущий человек понимает, чем отличается колония от нормального учебного заведения, поэтому стремление Макаренко приблизить школу, а через нее и страну, к порядкам в колонии отрицательно воспринималось многими его современниками. Только поддержка НКВД как института тоталитарной системы сделала возможной ее распространение. "Русская трудовая школа должна совершенно заново перестроиться, так как в настоящее время она по идее буржуазна", – пишет Макаренко дальше. Но ведь мы сегодня строим демократическую школу, вписанную в рыночные условия. Помогут ли нам в этом методы Макаренко? "Допускается <...>, что личность будет правильно действовать исключительно в силу положительных побуждений. Это абсурд. <...> Как только начинается действие, требуется его порядок и завершение, постоянство, хладнокровие и стойкость", – здесь Макаренко демонстрирует типичный образ мыслей тюремного надзирателя, считающего каждого изначально преступным.

Долгие годы авторитет А. С. Макаренко был неколебим, однако в последнее время отношение к созданной им технологии коллективного воспитания изменилось. Процессы демократизации и гуманизации воспитания подтолкнули педагогов к переосмыслению прежних ценностей. Появились альтернативные взгляды на воспитательную систему Макаренко. Одним из первых исследователей, критически взглянувших на систему коллективистского воспитания, был доктор педагогических наук, профессор Ю. II. Азаров. Приведем выдержку из его книги "Не подняться тебе, старик" (М., 1989).

"...Тем и страшен Макаренко что талантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью принимается теми, на кого оно направлено. Макаренко создал набор примитивных догм, которые легко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, в коллективе! Школа – завод! Мажор! Нам нет дела до личности! Совесть, гармоническое развитие, сострадание – буржуазные категории. Мы создаем педагогику параллельного действия, а это значит, плевать на страдания каждого отдельного человека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертанным победам! Макаренковщина исчерпала себя!"

Сегодня педагоги фактически разделились на дна лагеря: одни согласны сохранить технологию принудительного коллективного воспитания в школе, другие категорически против ее применения в демократическом обществе. Печать пестрит противоречивыми мнениями, где в одной строке пытаются соединить не смыкающиеся понятия: коллектив и личность, принуждение и свобода, гуманизм и социализм. (Не свободен от этого и наш учебник: слишком трудно дастся переосмысление.) Технологию принудительного воспитания стараются сохранить педагоги, обеспокоенные сниженим воспитанности, паденим нравственности молодежи, отходом общества от прежних ценностей. Ностальгия по прежнему жесткому воспитанию подпитывется и настроениями большинства обывателей: лучше пусть будут подавление и несвобода, чем вседозволенность и анархия. Слишком уж велик контраст между поведением молодых людей сегодня и в недалеком прошлом. Не умея действовать в новых демократических условиях, многие учебные заведения фактически осуществляют воспитание теми способами, которые были характерны для принудительной системы коллективистского воспитания. Отсюда конфликты, расслоение на противоборствующие группы, из которых коллективы собрать уже невозможно. Только время поможет нам постепенно освоиться в пространстве демократии, гуманизма и свободы. Мы находимся в процессе перехода к такому пространству, и искусственное забегание вперед ничего хорошего нам не сулит. Мы можем сколько угодно копировать модели воспитания, существующие в странах развитой демократии, но изменить сразу и полностью устоявшиеся подходы не сможем.

Выводы

Все изложенное позволяет сделать выводы:

1. Такая организация обучения будущего педагога (социального педагога) личностно-ориентированному взаимодействию благотворно способствует овладению теоретическими, методико-технологическими основами этого подхода, влияет на становление профессиональных и личностных возможностей и способностей будущего педагога; обогащает себя психолого-педагогическими знаниями, развивает творческое педагогическое мышление, овладевает психолого-педагогической терминологией и языком науки, учится адекватной самооценке своих педагогических возможностей и способностей (организаторских, коммуникативных, психотерапевтических, коррекционных, конструктивных, гностических:), умением использовать межпредметные связи (педагогики, психологии, педагогической технологии:), а главное - определять перспективы личностного роста воспитанника.

2. Осуществляя личностно-ориентированный подход в организации учебно-воспи-тательного процесса, будущий педагог (социальный педагог) овладевает такой наиболее сложной формой его осуществления, как диалоговой, определяющей субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего педагога. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции педагога и субординизированной позиции воспитанника в личностно-равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует ученика к развитию, создает условия для самодвижения. Естественно, это требует отказа от ролевых масок и включения во взаимодействия эмоционально-ценностного опыта и педагога и воспитанника.

Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъекности и субъективности, как учтены его особенности, каковы перспективы их развития и угасания. Отсюда - приоритет субъектно-смыслового обучения и воспитания по сравнению с информационным , направленность на формирование у детей субъектных картин мира в отличие от однозначных <программных> представлений. Смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем - приоритетные формы организации педагогического взаимодействия.

Личностно-ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта. Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит полисубъектному (диалогическому).

Персонализация и диалогизация образовательно-воспитательного процесса - это не возврат к <парной педагогике>, поскольку они опираются на применение целой системы форм сотрудничества. При их использовании должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога по решению учебных и воспитательных задач к постепенному нарастанию собственной активности воспитанника до полной саморегуляции в учебно-воспитательном процессе и появлению отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и воспитанника приводит к возможности самоизменения субъекта воспитания и обучения самостоятельно прокладывающему себе пути саморазвития (В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко).

3. Овладевая теорией и методико-технологической основой личностно-ориентированного педагогического подхода и взаимодействия, будущий педагог (социальный педагог), обладающий высоким уровнем педагогической культуры и достигающий вершин в педагогической деятельности в перспективе сможет и должен использовать свой потенциал для собственного личностного и профессионального роста.

Вау!! 😲 Ты еще не читал? Это зря!

• Воспитание
• Обучение
• Парная педагогика
• Коллектив
• Группа

Данная статья про параллельное воздействие подтверждают значимость применения современных методик для изучения данных проблем. Надеюсь, что теперь ты понял что такое параллельное воздействие, параллельное действие, влияние через коллектив, педагогическое воздействие, педагогическое взаимодействие и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Теория воспитания. Организация и методика воспитательной работы