Лекция
Это продолжение увлекательной статьи про язык и мышление.
...
знаниями об одном явлении действительности (или группе явлений). Концепты, как правило, могут быть вербализованы, т.е. названы или описаны средствами языка. Так, можно говорить о концептах «пространство», «время», «человек», «завтрак» и т.д. Концепты формируются в результате и на основе процессов категоризации, т.е. такой обработки знаний, при которой происходит выделение и обобщение признаков предметов и явлений и их последующая классификация.
Когнитивная лингвистика заимствует из когнитивной науки ключевое понятие когниция, но вносит в него существенные коррективы. В когнитивной науке когниция – это вся деятельность человека с информацией, поступающей извне и постоянно обрабатываемой в ходе восприятия и оценки окружающей человека действительности органами чувств. В этом процессе задействованы все когнитивные способности человека – внимание и воображение, память и другие процессы сознания.
Когнитивная лингвистика изучает роль языка не столько в осуществлении сложной познавательной деятельности, сколько деятельности обыденного сознания, для которого определяющую роль играют наивная модель мира и соответствующая ее языковая картина мира. В когнитивной лингвистике язык определяется как когнитивная способность, процесс, протекающий в виде речевой деятельности, в актах говорения и понимания. Одна из главных задач когнитивной лингвистики – познание языковой способности человека.
Языковая способность – одно из ключевых понятий психолингвистики. Языковая способность представляет собой многоуровневую, иерархически организованную функциональную систему, формирующуюся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития.
Данное понятие было введено в отечественной психолингвистической школе Алексеем Алексеевичем Леонтьевым. Оно восходит к идее Льва Владимировича Щербы о «психофизиологической речевой организации индивида» как «системе потенциальных языковых представлений». Мы уже говорили о том, что Лев Владимирович Щерба выдвинул эту идею при разграничении понятий язык и речь (речевая деятельность).
Существуют две точки зрения на природу языковой способности:
Биологическая точка зрения: языковая способность заложена биологически и развивается по мере взросления ребенка (в основном точка зрения американской психолингвистики);
Социальная точка зрения: языковая способность – социальное образование, формирующееся в процессе развития деятельности общения (позиция отечественной психолингвистики).
В языковой способности различают элементы и уровни. Элементы – это отражение и обобщение сознанием элементов системы языка. Уровни языковой способности – это некие функциональные подсистемы элементов. Есть основания полагать, что уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка: можно выделить фонетический, лексический, грамматический, словообразовательный подуровень, синтаксический и т.д.
При изучении строения и функционирования языковой способности исследуется способ репрезентации системы языка в языковой способности, правила выбора элементов, устройство уровней. Это дает возможность полнее представить психолингвистические механизмы речевой деятельности, функционирование системы языка в речевом общении.
Речевая деятельность – один из трех аспектов языка наряду с психологической «речевой организацией» и «языковой системой». Речевая деятельность – это и «языковой материал», включающий сумму отдельных актов говорения и понимания. Такое употребление понятия «речевая деятельность» встречается в работах Л.В. Щербы и некоторых других советских ученых 20-30-х гг. XX века.
Одним из предметов, изучаемых психолингвистикой в середине XX столетия, стали проблемы овладения речью (на родном и иностранном языках), а объектом – явление детской речи. Область знаний, изучающая проблемы речевого онтогенеза, выделяется в самостоятельную дисциплину – лингвистику детской речи. Изучение процесса языкового становления ребенка с самого появления на свет может, по-видимому, объяснить многое в характере связи языка и мышления.
Вот как описываются основные этапы становления речи у ребенка. Человек рождается с предпосылками к овладению речью: он обладает слухом, издает крик (первая неосознанная фонация), обладает рядом инстинктов и безусловных рефлексов (например, хватательный рефлекс). В течение первого года жизни рефлекторно-двигательные реакции (крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда, улыбка) преобразуются в знаковые (протознаковые) средства общения ребенка. Например, крик ребенка обретает адресата, он делается прерывистым. Ребенок подает голос и ждет, услышали ли его. Протоязык образует первичную дословесную систему коммуникации. Она состоит из жестов, мимических движений, неречевых звуков. Невербальные протознаки – основа речевой деятельности первые два года жизни ребенка. С появлением словесного языка, они уходят вглубь языкового сознания и образуют базис для формирования особого языка интеллекта УПК (универсально-предметного кода по Николаю Ивановичу Жинкину). Позже эта система будет совершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порождения и понимания речи.
Параллельно формированию протоязыка происходит голосовое развитие ребенка, в котором, как правило, различают три основные стадии: 1) стадия крика – первые 2 месяца; 2) стадия гуления следует за стадией крика; гуление – это фонация дослогового типа, напоминающая воркование голубя; 3) через 2-3 месяца гуление переходит в лепет (слоговые фонации, в которых чаще всего производятся удвоенные слоги типа «да-да», «ма-ма», ба-ба» и пр.).
На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в самых различных языках. Голосовая эволюция этого периода (4 месяца – 1 год 9 месяцев) подчинена действию имитационного рефлекса. Здесь работает механизм эхолалии (бессознательного подражания звукам слышимой ребенком речи). К 6 месяцам в лепете уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые. Механизм эхолалии реализуется на слоговом уровне.
Ориентация на слово начинает проявляться к 1 году. Значения, которые ребенок вкладывает в свои первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно с развитием его мышления. Например, поначалу комплекс звуков «гав-гав» обозначает одну увиденную собаку, потом ребенок начинает называть этим словом всех собак, кошек, что-либо пушистое.
Фундаментальное свойство первых наименований – стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. Словом в полном объеме значения дети овладевают позже. Дети постепенно учатся выделять и узнавать слова в речевом потоке. Слого-слова вначале составляют единственную вербальную компоненту высказывания, они присоединяются к указательному жесту в сторону объекта. В дальнейшем однословные высказывания сменяются на 2-х и 3-х словные комплексы, и ребенок постепенно овладевает синтаксическими моделями построения предложений, грамматической стороной речи. Он усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний.
Многочисленные исследования детской речи дают богатый материал для размышлений о том, как происходит естественное овладение языком и как оно отличается от овладения языком в других условиях, например, в ходе организованного обучения детей и взрослых. Если предположить (согласно некоторым гипотезам), что при овладении языком во взрослом возрасте человек в той или иной мере повторяет путь, пройденный им в детстве, данные лингвистики детской речи могут оказаться чрезвычайно полезными в прикладном аспекте.
В современной лингвистике нет единого понимания термина психолингвистика. Рассмотрим наиболее авторитетные его трактовки.
Психолингвистика – это наука лингвистическая, «вариант» лингвистики (Леонид Владимирович Сахарный; Илья Наумович Горелов Константин Федорович Седов,), или экспериментальная лингвистика (Джеральд Придо – G.D. Prideaux).
Психолингвистика – это наука психологическая (Алексей Алексеевич Леонтьев, Александра Александровна Залевская, и современные зарубежные исследователи, например, Д. Кэролл – D.W. Carroll);
Психолингвистика – это междисциплинарное направление (Виктория Владимировна Красных).
В отечественной научной школе психолингвистика понимается как теория речевой деятельности (ТРД) и вписывается в общую теорию деятельности человека. Психолингвистика – наука, изучающая устройство и функционирование речевых механизмов человека. Такое понимание восходит к психологической школе Льва Семеновича Выготского, Алексея Николаевича Леонтьева, Александра Романовича Лурии. Основные постулаты ТРД: изначальная активность субъекта, его включенность в совместную деятельность, ведущая роль мотивации.
Объект психолингвистики – совокупность речевых событий или ситуаций.
Предмет психолингвистики – соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образа мира человека, с другой.
Основной целью исследований в психолингвистике является описание и объяснение особенностей функционирования языка как психического феномена (включая овладение и пользование, как первым, так и вторым языком) с учетом сложного взаимодействия множества внешних и внутренних факторов при изначальной включенности индивида в социокультурное взаимодействие.
Предмет психолингвистики чрезвычайно широк и включает механизмы понимания, запоминания, продуцирования речи; процессы порождения и понимания речи; функционирование языка при порождении и восприятии речи; ментальный словарь (лексикон); овладение языком (онтогенез детской речи, изучение второго иностранного языка); феномен билингвизм а; языковые и речевые нарушения.
Для российской психолингвистики особый интерес представляют также невербальные компоненты коммуникации; соотношение феноменов «язык – человек – общество»; феномен языковой личности; образ/картина мира; этнокультурная специфика коммуникации.
Психолингвистика – это экспериментальная наука, в отличие от лингвистики, которая имеет описательный, умозрительный характер. Основным методом в психолингвистике является эксперимент. Любой психолингвистический эксперимент направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию (управляемого) выбора и принятия решения, которые могут быть как осознанными, так и неосознанными. Во многих психолингвистических методиках осуществление испытуемым того или иного выбора и принятия решения зависит от его сознательной рефлексии над экспериментальной ситуацией.
Наиболее распространены в психолингвистике следующие методики:
Ассоциативные методики. Очень широкое распространение как основной психолингвистический метод получил ассоциативный эксперимент в разных вариантах: свободный, направленный. Статистически обработанные результаты массового эксперимента на свободные вербальные ассоциации, проведенного на определенном контингенте испытуемых, называются ассоциативными нормами. Такие нормы (словари ассоциаций или тезаурусы) созданы на материале ряда языков. Наиболее известными являются Ассоциативный тезаурус Киша (английский язык) и Русский ассоциативный словарь. В настоящее время подготавливается второе издание Русского ассоциативного словаря, для чего по всей России проводятся эксперименты на свободные ассоциации.
Методики семантического шкалирования. Экспериментальная ситуация, при которой испытуемый должен разместить объект (например, слово) на градуированной шкале, задаваемой антонимичными прилагательными типа «горячий/холодный» и т.д. в соответствии со своей субъективной оценкой значения этого слова. Наиболее разработанная методика этого рода – «семантический дифференциал» американского психолога Чарльза Осгуда.
В большинстве своем экспериментальные методики пришли в психолингвистику из психологии, однако они соответствующим образом модифицируются для решения психолингвистических задач. Особое значение при этом имеют способы и приемы обработки полученных в эксперименте материалов.
Для получения ответов на вопросы о том, как язык связан с мышлением человека и как он участвует в процессах обработки информации, накопления и хранения знаний, необходимо представлять себе, что такое знания.
Вопросы характера знаний, их содержания, хранения, организации, усвоения изучаются в философии, социологии, психологии, психолингвистике и других научных дисциплинах, однако решаются в этих научных отраслях по-разному.
Знания – это «информационные», «содержательные» единицы, которые требуют не столько интеллектуально-творческой работы, сколько работы памяти. Их совокупность представляет собой определенным образом структурированную систему. Понятия «знания» и «информация» определенным образом соотносятся, но между ними существует принципиальная разница: информация есть совокупность упорядоченных единиц, знания же представляют собой систему структурированных единиц; информация – это элементы системы, знания – система элементов.
Ранее мы уже говорили о том, что понятие информации и знания тесно связано с представлениями о сущности памяти. В частности, в психологии интенсивно исследуются процессы переработки и хранения информации. Данные об организации функций памяти психологи получают из результатов экспериментов, в которых участвуют люди с разными видами амнезии (потери памяти), развившимися после повреждения мозга.
Полезно знать, что в теориях памяти различают кратковременную и долговременную память. Первая представляет собой активный процесс ограниченной длительности, не оставляющий никаких следов в структурах мозга. Вторая же обусловливает структурные изменения в нервной системе.
Чтобы успешно пользоваться памятью, необходимо успешное осуществление трех процессов: усвоения информации, ее сохранения и воспроизведения в случае необходимости. Заметим, что невозможность вспомнить что-либо может быть следствием нарушения любого из перечисленных выше процессов.
Как указывалось выше, память представляет собой исключительно сложный феномен: мы не просто запоминаем какие-то факты (отдельные элементы), но конструируем систему знаний, которая помогает нам приобретать, хранить и использовать обширный запас знаков. Память – это активный процесс. Накопленные знания непрерывно изменяются, проверяются, перепроверяются, переструктурируются. Обработка знаний осуществляется по определенным принципам. Как указывал один из известных исследователей памяти Джером Брунер, человек способен «и даже весьма склонен усматривать в известных ему частных случаях общие правила». Эта способность, по-видимому, является специфической характеристикой человека как вида.
Принято считать, что наш мозг хранит намного больше информации, чем мы хотели бы или нуждаемся. Главная трудность – доступ к этой информации и ее извлечение из памяти.
Знания поступают к нам через органы чувств. Далее они изменяются и хранятся в виде абстрактных репрезентаций. Именно они подвергаются изменениям. Эти изменения, или модификации связаны с нашим прошлым опытом, результатом которого явилась сложная сеть наших знаний. Таким образом, поступающая информация обрабатывается, абстрагируется и хранится затем в системе памяти человека.
Еще один важный вопрос: как человек овладевает знаниями? С ответом на него связаны гипотезы врожденного и приобретенного знания. Попытки объяснить, как ребенок овладевает языковыми закономерностями, обычно увязываются с двумя научными подходами. Первый не признает наличия у детей какого-то ни было врожденного знания, но допускает, что человек от рождения имеет нечто, дающее возможность овладения языком, т.е. обладает врожденными средствами (механизмами и процедурами) овладения знанием. Решающая роль отводится прижизненному опыту ребенка, благодаря которому формируется не имевшееся ранее знание. Согласно второму подходу, человек от рождения уже располагает определенным «базовым» знанием. Однако мнения о характере такого знания различаются. По-разному объясняют и то, как врожденное знание «извлекается» и используется.
В работах многих отечественных ученых встречается критика идеи врожденного знания. В концепции, идущей от Льва Семеновича Выготского, Алексея Николаевича Леонтьева, Александра Романовича Лурии, утверждается, что структуры языка не являются врожденными, они представляют собой результат отражения отношений объективной действительности. Основания для усвоения языка следует искать вне индивида, овладевающего языком, в санкционированных обществом нормах и способах общения, носителями которых для ребенка являются взрослые.
Одной из фундаментальных научных задач современности является разработка общей теории знаний.
До настоящего времени не имеется единой и непротиворечивой классификации знаний, которая смогла бы объединить все виды знаний, выделяемые по разным основаниям.
В общем виде знание принято делить на научное и ненаучное (обыденное). В научном знании выделяют естественнонаучное и гуманитарное.
Другая классификация общего типа разграничивает знание социальное (философское, экономическое или естественнонаучное, гуманитарное) и индивидуальное (личностное). Здесь, по мнению ряда авторов, знания противопоставляются по степени известности.
В отношении к продуктивной деятельности человека выделяют предметные знания (т.е. знания о некой предметной области объективного мира) и методологические (т.е. знания о знаниях и о способах деятельности, о процедурах оперирования знаниями).
С точки зрения содержания знаний они делятся на энциклопедические (знания о мире) и языковые (знания о системе языка: фонологические, морфологичекие, лексические, синтаксические; знания о правилах построения высказываний по моделям, существующим в языке и правилах функционирования языковых единиц в речи и пр.).
В плане содержания овладения языком родным или вторым (иностранным) разграничиваются языковые и метаязыковые знания.
В соответствии со способами усвоения и запоминания информации (и/или на основании критерия роли соответствующих типов знаний при овладении и пользовании естественным языком, как родным, так и иностранным) разграничивают декларативное и процедурное знание. Декларативное знание – это знание о чем-либо, в то время как процедурное знание – это знание как сделать что-либо, но не на уровне вербального описания, а в плане реального действия. Представление об этих двух типах знаний опирается на научные концепции (в первую очередь, концепцию Дж. Андерсона), в которых долговременная постоянная память подразделяется на декларативную (содержащую все известные нам факты) и процедурную (содержащую процедуры всех действий, которые мы можем выполнить). Соответственно различаются знания фактов и знания процедур.
Согласно этой концепции декларативная память включает семантические знания и недавно закодированные эпизоды, объединяемые в смешанную семантическую сеть; извлечение информации происходит путем распространения активации по этой сети. Для декларативной памяти типично оперирование пропозициями, которые могут формироваться вербально, поэтому мы их осознаем.
Дж. Андерсон разграничивает осознаваемые факты и автоматические действия («процедуры», «продукции»). Процедурная память содержит условие совершения действий («если – то»). Если совпадают условия в нашем опыте и в наличной ситуации, то из памяти извлекается соответствующее действие. Особенностью продукций является то, что они автоматически извлекаются, когда встречаются соответствующие условия.
То, как человек пользуется системой языка, не зависит от его степени осознания этой системы или от его способности описать эту систему.
Процессы анализа и осознания знания обычно увязываются с разграничением имплицитных и эксплицитных знаний. Имплицитное знание – это интуитивная информация, которой оперируют, например, обучаемые; эксплицитное знание – это осознаваемое знание о языке, то есть правила, которые формируются вербально.
Существует также проблема выводного знания, связанного с разграничением явно выраженной в высказывании или тексте информации и того, что в той или иной мере подразумевается или может быть «выведено» из непосредственно данного на основании языковых и/или энциклопедических знаний индивида. Выводное знание непосредственно помогает нам понимать как звучащий, так и написанный текст, оно связано с широким кругом понятия, путь к нему может требовать ряда переходов.
К понятию выводного знания обращаются специалисты в различных областях знания – лингвисты, психологи, психолингвисты. Внимание исследователей в основном направлено на разные особенности выводного знания и на те или иные опоры, играющие особую роль при его извлечении и функционировании.
Как отмечает Александра Александровна Залевская, для установления конкретного объекта сообщения человеку часто приходится опираться на выводное знание, основывающееся на его энциклопедическом знании. То есть человек, слушающий или читающий, воспринимает и понимает информацию, опираясь на свое прошлое знание, свой прошлый опыт. Это энциклопедическое знание, которое хранится в долговременной памяти человека и которое составляет основу выводного знания при «вынесении» информации из текста. Выводное знание – это некоторое заключение, которое выводит читающий (слушающий) текст из очевидного.
Экспериментальные исследования, свидетельствуют о том, что слушающий/читающий заполняет пробелы в воспринимаемом тексте, чтобы получить связное целое, и при этом соединение выводного знания и того, что явно дано в тексте, может приводить к забыванию исходной синтаксической формы текста и к сохранению только смысловой сути. В исходном тексте слова и синтаксические структуры претерпевают изменения через призму нашего языкового или энциклопедического знания.
Важно добавить, что во всех названных случаях выводное знание точнее было бы назвать выводным знанием (отношением) поскольку личностная интерпретация выводимых фактов всегда сопровождается их эмоционально-оценочным переживанием.
Взаимодействие различных видов знаний, особым образом репрезентированных в памяти индивида и составляющих основу для выводного знания, обеспечивает функционирование речевого механизма в процессе понимания текста.
Существует набор определенных «культурных предметов» или идей (отражаемых в сознании феноменов материального или духовного мира), который в свою очередь определяет и отражает специфику национального характера и языкового сознания. Этот набор предметов в сознании носителя определенной культуры связан с интенсивно окрашенной гаммой чувств или эмоций. Появление в сознании любого из этих предметов приводит в движение всю связанную с ним гамму чувств. Подобные предметы называются прецедентами. Они «бытуют» в сознании, актуализируются в речи.
Как объясняет «Словарь иностранных слов», прецедент – это случай, имевший место ранее и служащий примером или оправданием для последующих случаев подобного рода. Прецедент – некий факт (в самом широком смысле слова), который обладает образцовостью (служит эталоном, примером), на его основе следует моделировать последующие действия. Основное отличие прецедентных феноменов от собственно прецедентов иных типов в том, что прецедентные феномены связаны с коллективными инвариантными представлениями.
Термин прецедентность – один из наиболее употребляемых в последнее время в теоретической и прикладной лингвистике. Для определения самого общего понятия прецедентности подходит дефиниция, предложенная Юрием Николаевичем Карауловым: под прецедентными феноменами (ПФ) понимаются, в первую очередь, феномены, (1) значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношении, (2) имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников, (3) обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности.
Прецедентный феномен может быть вербальным и невербальным. Вербальные феномены – это тексты в самом широком смысле слова, например, известные литературные произведения; невербальные феномены – это произведения живописи, скульптуры, архитектуры, музыкальные творения и т.д.
По мнению Виктории Владимировны Красных и Дмитрия Борисовича Гудкова, прецедентный феномен хранится в когнитивной базе в форме когнитивной структуры, которая включает в себя дифференциальные признаки самого прецедентного феномена, его атрибуты и оценку. Например, прецедентное имя Обломов: дифференциальные признаки – лень, равнодушие; атрибуты данного прецедентного феномена – диван, халат; оценка – снисходительно-отрицательная. Дон Кихот: дифференциальные признаки – наивность, неадекватность реакций, благородство, смелость; атрибуты – цирюльный таз вместо шлема, Росинант, любовь к Дульсинее; оценка – снисходительно-положительная.
Прецедентные феномены существуют в сознании и функционируют в коммуникации. Цель любого общения – обмен информацией (интеллектуальной или эмоциональной). Важно не просто получить или передать информацию, необходимо адекватно понять ту информацию, которую мы получаем, а, с другой стороны, необходимо уметь облечь свою информацию в форму максимально доступную и понятную для реципиента. Корпус знаний и представлений коммуникантов определенного лингвокультурного сообщества – фактор, обусловливающий адекватность понимания людей друг друга в процессе общения.
Феномены (лингвистические и экстралингвистические) хорошо известные членам того или иного социума входят в коллективное когнитивное пространство коммуникантов и являются прецедентными. Прецедентные феномены – особая группа вербальных или вербализуемых феноменов, относящихся к национальному уровню прецедентности.
Существуют следующие типы (уровни) прецедентных феноменов.
Социумно-прецедентные феномены: известны любому среднему представителю того или иного социума, входят в коллективное когнитивное пространство того или иного социума (конфессионального, профессионального и т.д.), не зависят от национальной культуры, например, Текст Евангелия, Библии для любого представителя христианского социума
Национально-прецедентные феномены: входят в когнитивное пространство того или иного национально-лингво-культурного сообщества, зависят от национальной культуры, например, Для русского языкового сознания прецедентный текст («Обломов» и др.), прецедентное имя (Ломоносов, Баба Яга), прецедентная ситуация (Иван Сусанин) и пр.
Универсально-прецедентные феномены: входят в универсальное когнитивное пространство человечества, известны любому современному полноценному homo sapiens, например, тексты В. Шекспира, известные прецедентные ситуации (ситуация открытия Колумбом Америки), некоторые прецедентные имена (Колумб, Ленин), прецедентные высказывания («Быть или не быть?») и т.д.
Во всем многообразии прецедентных феноменов различают прецедентные тексты, прецедентные высказывания, прецедентные ситуации и прецедентные имена. Первые представляют собой законченный и самодостаточный продукт речемыслительной деятельности; сложный знак, сумма значений компонентов которого не равна его смыслу, в языковое национальное сознание входит инвариант восприятия прецедентного текста, обращение к нему в дискурсе происходит через связанные с этим текстом прецедентные высказывания или символы. В отличие от прецедентных текстов, прецедентное высказывание входит в когнитивное пространство само, как таковое. Прецедентная ситуация – «эталонная», «идеальная» ситуация, связанная с определенными коннотациями; в когнитивное пространство входит набор ее дифференциальных признаков и атрибутов. Прецедентное имя – индивидуальное имя, связанное или с прецедентным текстом или с прецедентной ситуацией, индивидуальные имена реальных исторических лиц, считающихся прецедентными.
Символом прецедентного феномена является определенным образом оформленное, вербально или невербально, указание на прецедентный феномен: ситуацию, имя (например, изображение змея и облака – прецедентная ситуация соблазнения Евы). В качестве символа прецедентных феноменов могут выступать известные имена литературных героев (Плюшкин), реальные исторические лица (Мамай), а также яркие детали феномена (30 сребреников).
Прецедентные феномены занимают важное место в языковом и когнитивном сознании лингвокультурного сообщества, относясь к ядру языковых средств хранения и трансляции культурной информации. Они играют ведущую роль в отражении и формировании национального менталитета.
В области исследования процессов продуцирования и понимания речи отечественная психолингвистика традиционно следует идеям выдающегося психолога Льва Семеновича Выготского, который понимал говорение как «совершение» мысли в слове. Процессы речепроизводства должны, несомненно, рассматриваться в связи с речемыслительным процессом. Продуцирование речи – это поступательный процесс, и его развитие зависит от некоторых исходных («пусковых») моментов. Например, Лев Семенович Выготский говорил о мотиве, порождающем какую-либо мысль.
Между понятиями производство речи, речепроизводство, продуцирование речи можно поставить знак равенства. Все эти термины акцентируют внимание именно на поступательном движении, приводящем к некоторому продукту. Важно понимать, что эти процессы производства речи естественны, но в то же время недоступны прямому наблюдению, и судить о них можно только по их продуктам – конечным или промежуточным.
Конечный продукт (текст, высказывание, отдельное слово) может в какой-то мере не соответствовать общеязыковым требованиям, т.е. содержать ошибки, анализ которых дает возможность строить гипотезы относительно тех или иных сбоев в работе речемыслительного механизма говорящего (пишущего) человека.
Промежуточные продукты: нередко говорящий замедляет речь, останавливает, заменяет слова, структуры, фразы, что позволяет строить предположения о разных этапах речепроизводства. Самоисправления (автокоррекции), оговорки, замены, паузы дают полезный материал для суждений о ходе процессов продуцирования речи.
Представления о ходе речемыслительного процесса изложены в работах Льва Семеновича Выготского, Алексея Алексеевича Леонтьева, Александра Романовича Лурии.
Они выделяют следующие 5 этапов речепроизводства:
мотив;
мысль (основная мысль высказывания);
мысль опосредуется во внутренней речи (Л.С. Выготский); у А.А. Леонтьева этот этап носит название внутреннего программирования;
внутреннее слово опосредуется в значениях внешних слов (Л.С. Выготский); А.А. Леонтьев определяет этот этап как лексическую развертка и грамматическое структурирование;
реализация мысли во внешней речи (слове).
Таким образом, исследование процессов речепроизводства представляет собой разработку гипотез о ходе названного процесса, его моделирование на основании получаемых из разных источников данных.
Понимание речи (со слуха и при чтении) подчиняется некоторым общим законам переработки информации, получаемой через различные сенсорные каналы. Восприятие представляет собой не пассивное копирование воздействия извне; это живой, творческий процесс познания, характер
продолжение следует...
Часть 1 Язык и мышление, общность и не тождественность языка и мышления, Концептуальная картина мира. Языковая картина
Часть 2 3.Понятие языковой способности человека и речевой деятельности - Язык и
Часть 3 11. Языковая личность, вторичная языковая личность - Язык и мышление,
Надеюсь, эта статья об увлекательном мире язык и мышление, была вам интересна и не так сложна для восприятия как могло показаться. Желаю вам бесконечной удачи в ваших начинаниях, будьте свободными от ограничений восприятия и позвольте себе делать больше активности в изученном направлени . Надеюсь, что теперь ты понял что такое язык и мышление, двуязычие, билингвизм, концептуальная картина мира, языковая картина мира и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории теории языка
Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.
Комментарии
Оставить комментарий
Теории языка
Термины: Теории языка