9. Виды и типы психотерапии. К. Роджерс и терапия, центрированная на клиенте. Теоретические основы психодрамы.

Привет, Вы узнаете о том , что такое терапия центрированная на клиенте, Разберем основные их виды и особенности использования. Еще будет много подробных примеров и описаний. Для того чтобы лучше понимать что такое терапия центрированная на клиенте, теоретические психодрамы, психодрамма, типы психотерапии , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Основы психотерапии.

План.

1. К. Роджерс и терапия, центрированная на клиенте. 
2. Теоретические основы психодрамы.

1.

Независимо от типа консультирования и ситуации, в кото­рой консультант осуществляет свою работу, большинство са­мых важных решений, могущих повлечь за собой либо успех, либо неудачу в лечении индивида, принимаются уже на первом сеансе. Слишком часто эти решения принимаются консуль­тантом неосознанно или с опорой на «клиническое чутье», а не на более прочном основании. Целью этой главы является ана­лиз проблем, встающих перед консультантом при первой встрече с клиентом, а именно: проблемы определения того, какой те­рапевтический подход может быть использован в том или ином случае, какие элементы ситуации составят фокус терапии, а также четкая формулировка этих вопросов для того, чтобы вы­бранный метод можно было применить, исходя из наблюдае­мой реальности, а не на ощупь или интуитивно.

Появление клиента. Очень много внимания уделяется ог­ромному разнообразию проблем, симптомов и предпосылок, которые специалист или консультант обнаруживает в поведе­нии клиентов. И слишком мало времени отводится многообра­зию установок индивида в отношении предполагаемой помо­щи и влиянию этих установок на весь терапевтический процесс. Давайте рассмотрим несколько таких вариантов установок клиента по отношению к оказываемой ему помощи.

Возьмем, к примеру, случай с мальчиком, которого привел в клинику судебный исполнитель. Мальчик был угрюм и необ­щителен. Он, очевидно, считал психолога помощником судьи и сопротивлялся любому дружескому обращению. Каждым своим жестом, каждой интонацией он пытался показать, что ему не нужна предлагаемая помощь и что он находится в кли­нике против своей воли. Возможно ли консультирование в таком случае? Другой пример: молодая девушка, которая сама пришла к консультанту в колледже явно в состоянии глубокого стресса, уверенная в том, что здесь она найдет помощь и что она должна поговорить с терапевтом немедленно. Налицо сильное желание получить помощь. Совершенно другая уста­новка встречается у ребенка, которого привела в клинику его мать. Он может сопротивляться лечению, поскольку оказывает сопротивление матери. Он вполне может быть довольно без­различен к процедуре в целом. Он может бояться ее из-за сход­ства обстановки с врачебным кабинетом. Довольно редко та­кой ребенок действительно стремится к помощи. Он приходит потому, что этого хотят родители. Еще один пример клиничес­кого контакта, когда студента направляет на сеанс к консуль­танту декан факультета либо из-за неуспеваемости, либо по каким-то другим причинам. Такой студент вполне может нуж­даться в помощи и может, до некоторой степени, это осозна­вать. Скорее он пассивно подчиняется консультанту, в целом желая помощи, но без всякого намека на проявление инициа­тивы в этом процессе.

Таковы некоторые нюансы установок в отношении тера­певтической и консультативной помощи. Консультант может ассоциироваться со всем, против чего восстает индивид, а мо­жет восприниматься как человек, способный ответить на все вопросы и решить все проблемы. Индивид желает пройти ле­чение и считает это достаточно простым делом, или он ведет себя подобно человеку, который позже признается, что, уже приняв решение обратиться за помощью, ходил взад и вперед перед дверью кабинета, прежде чем набрался наконец мужест­ва войти.

Когда мы осознаем, что все многообразие установок паци­ентов в отношении помощи консультанта прямо пропорцио­нально количеству существующих проблем, а также самому многообразию людских типов, то мы начинаем понимать ис­тинную сложность ситуации. Индивид с глубоко скрытыми эмоциональными конфликтами, ожесточенный правонаруши­тель, подросток, вызывающий раздражение родителей, сту­дент, мучающийся от неправильного профессионального выбора, работник, не любящий свою работу, — все это состав­ляющие общей картины, которую мы должны принимать во внимание. Мы должны также знать различия в способностях и свойствах людей, их устойчивость и неустойчивость, умствен­ные дефекты, степень развития интеллекта. Имея в виду все эти основные переменные, а также уникальные индивидуаль­ные ситуации, не поддающиеся классификации, мы можем за­даться вопросом: можно ли выделить те принципы, зная кото­рые консультант мог бы осуществлять свои выводы по кон­кретному случаю с большей ясностью?

^ Какой тип лечения рекомендуется? В идеальном случае консультант предпочел бы отложить решение вопроса о том, какой терапевтический подход использовать до того времени, пока он внимательно ознакомится с клиентом и его проблема­ми. В реальности это невозможно. Зачастую диагностирование на первой стадии преграждает путь успешному консультирова­нию. Поэтому необходимо тщательно продумать лечение точ­но с того момента, когда клиент появляется в кабинете, или даже до его прихода, если имеется предварительная информа­ция в виде истории болезни или отчета из школы. Консультант должен постоянно задавать себе разного рода вопросы, ответы на которые и послужат решающим фактором для выбора того или иного метода лечения. Мы рассмотрим некоторые из этих вопросов с тем, чтобы проанализировать их значение в процес­се терапии.

 Находится ли клиент в состоянии стресса? Одно из первых заключений, которое грамотный специалист должен сделать сразу, — до какой степени клиент погружен в состояние на­пряжения или стресса. Консультант может помочь только тогда, когда имеет место состояние определенного психологи­ческого дистресса, возникающего из состояния некоего дисба­ланса. Такие стрессы изначально и практически всецело могут иметь психический характер, и в их основании может лежать конфликт потребностей. Социально неприспособленный сту­дент хочет стать более приспособленным и в то же время стремится защитить себя от чувства униженности и неполноцен­ности, которые переживает в случае, когда пытается вступить в те или иные социальные отношения. Другого индивида могут разрывать на части сильные сексуальные желания, с одной стороны, и чувство вины — с другой. Чаще всего стресс вы­зван, по крайней мере отчасти, требованиями окружающей среды, вступающими в конфликт с потребностями индивида. Брак, например, накладывает на молодого человека новое обя­зательство — зрелую адаптацию, и это обязательство может переживаться как противоречащее его собственному желанию быть зависимым или его потребности видеть в сексе табу, или его потребности доминировать и подчинять. В других случаях требования внешней среды могут исходить от социальной группы. Хулиган из окрестной шайки может либо вообще не чувствовать никакого внутреннего конфликта по поводу своей деятельности, либо переживать его в незначительной степени, но стресс или напряжение появляются у него тогда, когда предъявляемые компанией стандарты вступают в противоре­чие с его собственными. Студент может вообще не переживать по поводу своей низкой успеваемости до тех пор, пока наказа­ние со стороны руководства или преподавателей колледжа не вызовет в нем психологического стресса. Мы слишком дол­го, в основном, благодаря классической фрейдистской тра­диции — воспринимали конфликт как внутренний, психичес­кий феномен, не учитывая того, что в любом конфликте содер­жится весомая культуральная составляющая и что во многих случаях конфликт порождается определенным новым требова­нием культуры, которое вступает в противоречие с потребнос­тью индивида.

Лечение средой может успешно использоваться даже при отсутствии такого напряжения. Например, шайку хулиганов можно — за счет обеспечения лучшего лидерства и хороших рекреационных условий — постепенно переориентировать с противозаконной деятельности на нормальную социальную активность, сделать это корректно, без острых конфликтов между их собственными нормами и нормами сообщества.

Это справедливо и в отношении консультирования и пси­хотерапии. Они могут быть эффективны лишь в том случае, когда существует конфликт потребностей и требований, который порождает напряжение и нуждается в разрешении. По сути, наиболее точно это можно выразить следующим образом: прежде чем будет достигнут терапевтический эффект, напря­жение, вызванное конфликтом, должно быть болезненнее для индивида, нежели стресс от попытки разрешить этот конфликт.

Хочет ли клиент принять помощь? Еще один вопрос, кото­рый должен беспокоить консультанта, звучит следующим об­разом: «Хочет ли индивид получить помощь?» Вероятность ус­пеха консультирования, при прочих равных условиях, значи­тельно повышается, если клиент желает, чтобы ему помогли, и сознательно признает этот факт. Когда потребность в помощи достаточно сильна, клиент способен быстро вникать в значи­мый материал, и если консультант умеет внимательно слушать и не прерывает потока выражаемых клиентом чувств, то про­гресс в лечении может быть достигнут очень быстро. Чтобы не­которым образом конкретизировать этот тезис, приведем при­мер, где налицо сильное желание клиента получить поддержку при полном осознании этого стремления самим индивидом.

Допуская то, что клиент переживает некоторый конфликт или стресс, мы, вероятно, должны оговорить еще два фактора, способствующих более конструктивному использованию кон­сультативной ситуации. Во-первых, должна быть физическая возможность осуществления беседы. Подобное утверждение может показаться излишним, хотя на самом деле оно заслужи­вает некоторого размышления. Часто в ситуациях, когда кли­ента заставляют пройти консультирование (не сам консуль­тант, разумеется), именно факт нахождения в этой ситуации служит отправной точкой терапевтического процесса. Так, часто ребенок, помещенный в лечебное учреждение или ин­тернат, может успешно пройти терапию и достичь осмысления самого себя и своей проблемы, что не могло бы осуществиться, если бы ребенок находился в состоянии свободного выбора, касающегося того, нужны ли ему действительно подобные се­ансы. (Консультирование в подобных ситуациях порождает множество вопросов, которые будут обсуждаться в следующей главе, в частности, опасность спутать роли авторитета и кон­сультанта.)

Но одной физической возможности осуществления кон­сультирования недостаточно. Клиент должен быть способен выражать тем или иным образом свои противоречивые стрем­ления, породившие проблему. Об этом говорит сайт https://intellect.icu . Он может делать это посредст­вом игры или иного типа символизации, но психотерапия бес­сильна против порождающих проблему сил, не вовлеченных, в том или ином виде, в терапевтическое взаимодействие. Сможет или нет индивид выразить свои чувства — это вопрос спо­собности консультанта создать благоприятную терапевтичес­кую атмосферу, равно как и способностей самого клиента. Но при решении вопроса целесообразности консультирования в каждом конкретном случае этот фактор необходимо прини­мать во внимание.

Находится ли индивид под контролем семьи? Еще один мо­мент, на который консультанту следует обратить внимание при планировании терапевтической работы, особенно с ребенком или подростком, — это природа взаимоотношений клиента с семьей. Если ребенок эмоционально зависим от родителей, подчинен родительскому контролю и живет дома, терапия, на­правленная исключительно на ребенка, очень часто не прино­сит желаемого результата и может даже создать дополнитель­ные трудности. Мы должны вновь напомнить, что одно из предположений относительно исхода терапевтического кон­сультирования заключается в том, что индивид должен обла­дать способностью и возможностью предпринять некоторые шаги в направлении изменения своей ситуации, достигнув того или иного уровня инсайта. Подобное допущение не часто оправдано при работе с детьми. Эффективная психотерапия с ребенком обычно включает и работу с родителями, дабы взрос­лый и ребенок могли совместно осуществить те изменения, ко­торые приведут к повышению уровня их приспособления. В противном случае терапия с ребенком может привести к ут­верждению его основной оппозиции по отношению к родите­лям и обострить проблему. Работа только с ребенком связана с риском того, что взрослый начнет ревновать ребенка к кон­сультанту, что приводит к антагонизму, когда родитель обнару­живает, что терапевт установил близкие отношения с ребенком. Это случается даже тогда, когда разумом взрослый желает, чтобы его ребенок получил терапевтическую помощь.

Совсем другая картина возникает в том случае, когда зави­симый индивид оказывается вне сферы родительской заботы и контроля. Каждый консультант колледжа сталкивается со сту­дентами, зависимыми до такой же степени, что и обычный де­сятилетний ребенок. Это люди, которые никогда сами не вы­бирают себе одежду, никогда не чувствуют ответственность за свои действия и полностью полагаются на своих родителей. Такие студенты, покинув дом и попав в колледж, определенно открыты консультативной помощи. Конфликт между их жела­нием быть зависимыми и общественной нормой независимого существования, которую накладывает на них колледж, создает напряжение, которое необходимо снять.

Таким образом, мы можем сказать, что эффективность консультативной процедуры с детьми обычно требует, чтобы ребенок или подросток был эмоционально или территориаль­но свободен от семейного контроля. Единственным исключе­нием здесь являются те случаи — они встречаются реже, чем можно было ожидать, — когда проблема ребенка никак не свя­зана с детско-родительскими отношениями. Так, мы можем оказывать терапевтическую и репетиторскую помощь детям, чья главная проблема — трудности в чтении. Возможно, то же самое верно и в отношении подростка, стоящего перед про­фессиональным выбором. Но опять же в том случае, если он в значительной степени эмоционально зависим от семьи, кон­сультирование скорее всего окажется безрезультатным.

Подходит ли клиент по возрасту, интеллекту и устойчивос­ти? Хотя наши данные весьма ограничены, есть основание предположить, что консультирование более подходящая и эф­фективная процедура для людей определенной возрастной категории и определенного уровня развития умственных спо­собностей. Мы приводили подтверждающие это положение данные, когда демонстрировали, что на практике при клини­ческом отборе пациентов для лечения посредством бесед суще­ствует тенденция к отбору людей с нормальными, по существу, умственными способностями. Видимо, в редких случаях индивиду с низким или пограничным уровнем назначают психоте­рапию.

Обозначив различные моменты и вопросы, которые кон­сультант должен иметь в виду во время первых контактов с клиентами, мы можем попытаться более четко определить их, сформулировав в виде критериев. В трех последующих разде­лах мы постарались установить эти критерии. Они определяют, насколько предпочтительно прямое консультирование или психотерапия в том или ином случае. Следует подчеркнуть, что одним из оснований для их более четкой и подробной форму­лировки послужило стремление определить способ их модифи­кации и верификации посредством эксперимента.

Основные условия, при которых возможна психотерапия или консультирование. На основании данных, о которых шла речь в начале этой главы, представляется, что прямое консультатив­ное лечение индивида, включающее планируемые и продол­жающиеся сеансы, рекомендуется использовать при наличии всех нижеперечисленных условий:

1. Индивид испытывает определенное напряжение, возни­кающее вследствие противоречивых внутренних стремлений или в результате конфликта между социальными требования­ми и требованиями внешней среды, с одной стороны, и инди­видуальными потребностями — с другой. Порождаемое этим напряжение сильнее стресса, возникающего у индивида в про­цессе выражения им собственных переживаний, касающихся своей проблемы.

2. Индивид обладает определенной способностью справ­ляться со своими жизненными трудностями. Он обладает аде­кватной устойчивостью и достаточными возможностями для того, чтобы контролировать свою ситуацию. Обстоятельства, с которыми ему приходится сталкиваться, не настолько неблаго­получны и неизменны, чтобы он не смог при желании контро­лировать или изменить их.

3. У индивида есть возможность выразить свои противоре­чивые эмоции во время запланированных бесед с консультантом.

4. Он способен выражать это напряжение и конфликты вербально либо иными средствами. Осознанная потребность в помощи предпочтительна, но не необходима.

5. Он в достаточной степени независим эмоционально, а также физически от непосредственного семейного контроля.

6. Он не страдает от чрезмерной неустойчивости, особенно органического происхождения.

7. Он обладает достаточным интеллектом — средним или высоким, — чтобы справиться со своей жизненной ситуацией.

8. Подходит по возрастному критерию — достаточно взрос­лый для независимых поступков и достаточно молодой, чтобы сохранить некоторую гибкость при адаптации. Хронологичес­ки это можно определить как возраст от 10 до 60 лет.

Необходимые условия для совместной прямой терапии ребен­ка и родителей. Вполне понятно, что факторы, говорящие в пользу раздельного проведения терапевтических сеансов с ре­бенком и взрослым, чем-то схожи, хотя и не абсолютно идентичны тем факторам, которые подтверждают целесообразность применения прямой терапии к отдельному индивиду. Предла­гаем набор этих критериев, обращая особое внимание на те пункты, по которым имеется определенное расхождение.

Разными консультантами прямая терапия ребенка и его ро­дителей рекомендуется при наличии следующих условий:

1. Проблема ребенка главным образом коренится в детско-родительских отношениях. 2,3. Ребенок эмоционально или территориально все еще зависим от семьи. 4,5. Либо родитель, либо ребенок (почти всегда первый) чувствует потребность в помощи, что дает возможность работать с ситуацией. 6,7. Взрос­лый относительно доступен для лечения. Это означает, что: 8. а) он испытывает удовлетворение не только от взаимодействий типа родитель — ребенок, но и в социальной сфере или в браке, либо в связи с его личными достижениями; б) он достаточно устойчив; в) он обладает средним или выше среднего уровнем интел­лектуального развития; г) он достаточно молод, чтобы проявить гибкость при адап­тации. 9. Ребенок более или менее доступен для лечения. Это оз­начает, что: 10. а) он не имеет отклонений органического про­исхождения; б) он имеет средний или выше среднего уровень интеллек­туального развития; в) он достаточно большой, чтобы выражать свои эмоции с помощью игры или какими-то иными способами (обычно это соответствует возрасту от 4 лет и выше).

2.

Психодрама — это метод групповой работы, представ­ляющий ролевую игру, в ходе которой используется дра-, матическая импровизация как способ изучения внутрен­него мира участников группы и создаются условия для спонтанного выражения чувств, связанных с наиболее важ- ' ными для клиента проблемами. Психодрама основана на игровом принципе.

Понятие о драме как о коррекционном методе возникло в результате эксперимента, который был поставлен Якобом Леви Морено (1892—1974) по окончании первой мировой войны. Этот эксперимент получил название «спонтанный те­атр». Впервые Морено задумался о терапевтическом потенци­але игровых методик, когда обратил внимание на то, как гуляющие в парках Вены дети разыгрывали свои фантазии. По версии самого Морено, идея психодрамы как метода воздействия возникла у него после того, как один из акте­ров его театра рассказал о своих проблемах в отношении с невестой. При содействии труппы Морено вывел актера вме­сте с его личными проблемами на сцену. Эксперимент ока­зался весьма полезным как для жениха с невестой, так и для всей группы.

Морено стал экспериментировать с подобными группо­выми представлениями дальше, применяя уже более форма­лизованные исследовательские методы и разрабатывая тех­нические приемы, которые позже стали неотъемлемой час­тью психодрамы. Создавая свою методику, Морено исходил из того, что человек обладает естественной способностью к игре и, исполняя различные роли, получает возможность экспериментировать с реалистичными и нереалистичными жизненными ролями, творчески работать над собственными проблемами и конфликтами. В ходе разыгрывания ситуации возникают спонтанность, креативность, подлинная эмоцио­нальная связь между участниками ситуации, катарсис, спо­собствующий достижению творческой активности и инсайта. В психодраме человеку предлагается роль героя в игре, содержание которой сосредоточено на его проблемах. Таким образом, он может свободно выражать свои чувства в на­правляемых психологом импровизациях, а другие актеры исполняют роли главных персонажей его реальной жизни. 

Участники сеанса внимательно следят за событиями и соот­носят происходящее на сцене со своими собственными зат­руднениями.

Цель психодрамы — диагностика и коррекция неадек­ватных состояний и эмоциональных реакций, их устране­ние, отработка социальной перцепции, углубление само­познания. Психодрама помогает клиенту раскрыть глубин­ные эмоции в гораздо более яркой и действенной форме, чем это позволяют сделать другие методы, основанные на словесном описании переживания. Во время психодрамы про­исходит поиск эффективных путей решения психологичес­ких проблем разных уровней: от обыденного, бытового до экзистенциального. Клиент с помощью ведущего и группы воспроизводит в драматическом действии значимые собы­тия своей жизни, разыгрывает сцены, имеющие отношения к его проблемам. Сцены разыгрываются таким образом, как если бы они происходили в данный момент. Действие струк­турируется так, чтобы способствовать прояснению и конк­ретизации проблемы. Анализируются новые роли, альтерна­тивные, аффективные и поведенческие стили, осуществля­ются поиск и апробирование более конструктивных моделей решения проблемы. Действия, физические движения, на которых построена психодрама, повышают возможность ис­пользования такого важного источника познания себя и других, как сигналы невербального поведения.

Работа группы психодрамы проводится в форме сюжет-но-ролевой игры на избираемую самими клиентами тему, которая представляет собой реальную проблему кого-либо из участников. Роли в психодраме задаются и исполняются таким образом, чтобы способствовать глубокому понима­нию и решению возникшей проблемы.

Психодрама призвана помогать тем клиентам, у которых имеются трудности в вербализации своих чувств и своего жизненного опыта в целом. В психодраматической ситуации клиент одновременно и главный герой своей драмы, и ее творец, исследователь себя и своей жизни.

Используется этот метод при отклоняющемся поведении у детей и подростков для устранения неадекватных эмоцио­нальных реакций и отработки навыков социальной перцеп ции. В качестве разновидностей терапевтической драматиза ции А. Вольтман использует биодраму и кукольную драмати зацию. Особенность биодрамы в том, что между детьм! распределяются роли зверей. Авторы данного метода полага ют, что ребенку, особенно дошкольнику, легче принять роль животного, чем роль самого себя, своих товарищей или родителей. При кукольных драматизациях взрослые разыгрыва" ют перед ребенком кукольный спектакль, проигрывая кон^ фликтные или значимые для него ситуации. Целесообразно I использовать кукольные драматизации с преддошкольника- I ми и дошкольниками, с которыми затруднен контакт.

Возможна и другая форма, когда один из участников I группы в театрализованной форме рассказывает о событиях I своей жизни. При этом важное значение имеют импровиза- I ция и доброжелательность группы.

Наиболее успешно психодрама используется в комплексе I с другими методами групповой работы (в частности, с груп- I повой дискуссией, психогимнастикой), так как препятству- I ет излишней рационализации и интеллектуализации, помо- I гает клиенту выразить трудновербализуемые эмоции и спо- I собствует достижению осознания. Психодрама как составная часть групповой работы широко используется при коррекци-онной работе с эмоциональными расстройствами, некоторы­ми психосоматическими заболеваниями, в работе с детьми и подростками, а также в семейной психокоррекции.

Рассказчик в зависимости от избранной формы работы может быть участником или зрителем, больше или меньше влиять на ход драматизации. Необходимое условие для про­ведения психодрамы — доброжелательность группы, спонтан­ность поведения, импровизация. «Проживая» важные ситуа­ции, человек по-новому осознает проблемы, способы свое­го реагирования, отношения к событиям, ценностям, конкретным делам. Он открывает новые возможности пост­роения отношений и самореализации.

Большое значение в психодраме уделяется катарсическо-му эффекту, возникающему при отреагировании внутрен­них конфликтов, выявляемых в ходе психодраматического действия.

Элементы психодрамы широко используются в других направлениях: в гештальттерапии, в поведенческой тера­пии, в социально-психологическом тренинге, деловых иг­рах и т.д.

Задачи психодрамы:

1. Творческое переосмысление собственных проблем и конфликтов.
2. Выработка более глубокого и адекватного самопонима­ния клиентом.
3. Преодоление неконструктивных поведенческих стерео­типов и способов эмоционального реагирования.
4. формирование нового адекватного поведения и новых способов эмоционального реагирования. 

Психодраматическое разыгрывание ролей изменяет по­ение клиента, его отношение, установки, способы эмо­ционального реагирования. В качестве факторов, положи­тельно влияющих на изменение установок, указывают: пре­доставление клиенту свободного выбора как относительно участия в психодраме, так и относительно роли, вовлече­ние клиента в исполнительскую деятельность, появление возможности внести в игру собственные импровизации, получение клиентом положительного подкрепления по окон­чании действия.

Психодрама способствует преодолению защитных пози­ций у клиента, усиливает эмоциональную вовлеченность, помогает изучению собственных проблем, достижению ка­тарсиса и инсайта.

Классическая процедура психодрамы включает в себя 5 ос­новных элементов:

1. Протагонист.
2. Режиссер (фасилитатор).
3. Вспомогательные «Я».
4. Зрители.
5. Сцена.

Протагонист — первый игрок (от греческих слов «рго-tos» — первый и «agon» — борьба, игра), изображает в пси­ходраме героя, главного исполнителя психодраматической сцены, который представляет свои проблемы. Протагонист создает образ собственной жизни. Он является главным пер­сонажем, и на него обращены взгляды всей группы. С помо­щью режиссера, аудитории и специальных постановочных приемов протагонист воссоздает свою актуальную психоло­гическую реальность, чтобы достичь инсайта и улучшить способность функционирования в реальной жизни.

Режиссер — тот, кто помогает клиенту исследовать свои проблемы. Как правило, это психолог. Его функции заклю­чаются в организации психодраматического действия, про­странства, создании атмосферы доверия, стимулировании участников к спонтанности, подготовки протагониста и всей группы к ролевой игре, выявлении проблем, переживаний клиента, комментировании, включении вспомогательных Персонажей, организации обсуждения, эмоционального об­мена и анализа, интерпретации происходящего. Режиссер создает в группе определенную атмосферу, распределяет роли (запускает представления, дает им определенные направления), предоставляя тем самым всем членам группы возможность перевести свои мысли и чувства на язык драматического действия. От хорошего режиссера требуются такие качества, как гибкость, способность привлечь к участию в психодраме всю группу.

Режиссер в психодраме выполняет функции постановщика, аналитика, терапевта.

В роли постановщика режиссер организует работу в группе, побуждает участников к выражению их мыслей в сце­нических действиях. Постановщик должен быть чрезвычай­но чувствительным ко всем вербальным и невербальным проявлениям психических состояний актеров психодрамы и настроения ее зрителей. Главными качествами хорошего по­становщика считают творческий подход к работе, гибкость, способность вовлекать в психодраматическое действие всех без исключения членов группы.

В роли аналитика режиссер обсуждает действия всех уча­стников психодрамы, интерпретирует их поведение, мысли и чувства. В роли аналитика руководитель группы интерпре­тирует и комментирует поведение каждого члена группы во время представления. Кроме того, он выделяет и анализиру­ет общие реакции участников на отдельные эпизоды.

В роли терапевта руководитель психодраматического дей­ствия направляет его в нужное психокорректирующее русло. В роли терапевта режиссер психодрамы старается помочь уча­стникам изменить нежелательные формы поведения. Тера­певт может позволить себе сидеть в кресле, разрешая участ­никам вести спектакль самостоятельно, или может быть в высшей степени активным, подталкивая членов группы к действиям. Как любой руководитель режиссер может ока­заться мишенью для критики со стороны группы, но, бу­дучи в то же время членом группы, должен быть открытым для критики и не защищаться от нападок.

Вспомогательные «Я» — это клиенты, исполняющие вспо­могательные роли и усиливающие функции психолога. Вспо­могательные «Я» могут олицетворять значимых для прота­гониста людей или части его собственного «Я».

Основные функции вспомогательных «Я»: сыграть роль, которая необходима протагонисту для реализации замысла; помочь понять, как протагонист воспринимает взаимоотно­шения с другими персонажами; сделать видимым неосозна­ваемые протагонистом отношения; направлять протагониста в решении проблем и конфликтов; помочь протагонисту перейти от драматического действия к реальной жизни.

Благодаря интенсивному сопереживанию в разыгрывае­мой ситуации ролевая обратная связь предоставляет воз­можность протагонисту еще больше прояснить себе и по­нять изображенные в драме межчеловеческие отношения.

Вспомогательное «Я» олицетворяет тех людей, которые имели особенное значение в жизни протагониста. Этих пер­сонажей изображают в психодраме члены группы с целью усиления впечатления от межличностных отношений про­тагониста. Это могут быть роли властной матери, деспотич­ного отца, пылкого любовника, несправедливого началь­ника, заботливого друга и др. Хороший исполнитель роли вспомогательного «Я» должен уметь быстро в эту роль вой­ти, точно ее исполнить. Играть он должен так, как предста­вил роль протагонист или как подсказывает интуиция, но не так, как он сам вел бы себя в аналогичных реальных обстоятельствах.

В некоторых группах вводятся профессиональные вспо­могательные «Я», которые прошли специальную подготов­ку и могут легко входить в любые образы.

Таким образом, вспомогательные «Я» — это участники группы, представляющие отсутствующих людей такими, ка­кими они предстают во внутреннем мире клиента. Вспомо­гательные «Я» выступают в двойном качестве: являясь, с одной стороны, как бы продолжением режиссера в его вза­имодействиях с клиентом, с другой — продолжением кли­ента, так как они помогают ему изображать его внутренние отношения к значимым другим в его жизни. Клиент-прота­гонист обычно сам выбирает вспомогательные «Я». Они мо­гут быть либо другими клиентами, либо режиссером, либо зрителями.

Несмотря на то, что клиент выбирает в качестве вспомогательного «Я» того, кто напоминает ему конкретного человека, внешнее сходство оказывается отнюдь не решающим фактором. Например, клиент, всю жизнь ощущавший давление со стороны матери, может выбрать для исполнения роли сво­ей матери массивного высокого мужчину, хотя в реальной жизни его мать может быть небольшого роста и хрупкого сложения. Здесь важно то, что клиент всегда воспринимал свою мать великаном и потому выбирает очень крупного мужчину для изображения ее в психодраматическом действии. В качестве зрителей выступают члены группы, не при­нимающие непосредственного участия в психодраматичес­ком действии, но обсуждающие ситуацию после ее завер­шения (не только относительно протагониста и участников психодрамы, но и применительно к самим себе). На заклю­чительном этапе занятия они демонстрируют свое эмоцио­нальное отношение к происходящему, рассказывают о вол­нующих их проблемах и конфликтах, которые аналогичны разыгранным в психодраме.

Задача зрителей, с одной стороны, помочь протагонис­ту, реагируя критически или сочувственно на то, что про­исходит на сцене, с другой — помочь самим себе, пережи­вая происходящее на сцене и таким образом достигая инсайта в отношении своих собственных мотивов и конфликтов. Когда сценическое действие заканчивается, зрители могут помочь протагонисту осознать его собственные проблемы, не анализируя их по стереотипу психолога, диагностирую­щего клинический случай, а, рассказывая различные случаи из своего личного опыта, похожие на то, что происходило с протагонистом.

В результате он чувствует себя увереннее, зная, что неоди­нок со своими проблемами, что другие тоже могут испыты­вать подобные трудности и вследствие этого они способны к сопереживанию и пониманию его ситуации.
 

Литература.

Основная литература.

1. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. 
2. Малкина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. – М.:Эксмо, 2008.
3. Настольная книга практического психолога. / Сост. С.Т. Посохова, С.Л. Соловьева. – М.: АСТ: ХРАНИТЕЛЬ; СПб.: Сова, 2008.

Дополнительная литература.

1. Лейтц Г. Психодрама. Теория и практика. Классическая психодрама Я. Морено. – М.: Когито-Центр, 2007. 
2. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия. Теория, современная практика и применение. – М.: Психотерапия, 2007.
3. Сидоренко Е.В. Экспериментальная групповая психология. – СПб., 1993.

Представленные результаты и исследования подтверждают, что применение искусственного интеллекта в области терапия центрированная на клиенте имеет потенциал для революции в различных связанных с данной темой сферах. Надеюсь, что теперь ты понял что такое терапия центрированная на клиенте, теоретические психодрамы, психодрамма, типы психотерапии и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Основы психотерапии

Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.