- 3.2. Методы восстановления счета при поражении теменных и теменно-затылочных

Это продолжение увлекательной статьи про .

...

эта операция не пишется, а только проговаривается. Позже на уровень громкой речи переводится вторая, а затем и третья операции, и все операции проговариваются больным, но не записываются. Таким же образом, постепенно и последовательно, арифметическое действие переводится на уровень шепотной речи, а затем и на уровень выполнения его «про себя».

В случаях затруднений все операции (или некоторые из них) снова следует выносить на уровень громкой речи, а иногда и на материализованный уровень выполнения решений (запись операций).

Описанная методика позволяет создать у больного способ решения арифметических примеров (или счета), который благодаря постепенному сокращению внутреннего состава действия и перевода его с одного уровня на другой становится собственным достоянием больного. Процесс восстановления счетных операций, как мы писали выше, лучше всего начинать с выяснения индивидуальных способов выполнения арифметических действий, характерных для каждого больного. Установление способов выполнения арифметических операций, которыми больные пользовались до болезни и которые должны представлять упроченные в прошлом опыте стереотипы, является необходимым моментом в обучении, поскольку использование старого упроченного способа всегда эффективнее, чем создание нового навыка.

К обучению новому способу решения арифметических примеров следует прибегать лишь в случаях, когда не удалось выявить прежние стереотипы. В практике обучения нередко приходится сталкиваться с фактом, когда у больного старый, его собственный способ решения вспоминается в процессе и в результате его обучения новому способу выполнения вычислительных операций. Актуализация прежнего навыка не только не мешает обучению, но, наоборот, создает более благоприятные условия для создания не конкретного, а обобщенного способа выполнения счислительных операций.

Параллельно с восстановлением общей схемы решения арифметических примеров на сложение и вычитание с переходом через десяток должна идти работа по восстановлению осознания направления счета, умения анализировать пространственные схемы счета. Утеря больными направления в счете приводит нередко к тому, что отняв от уменьшаемого одну часть округленного вычитаемого, они теряются и часто не знают, что им делать с оставшейся частью вычитаемого — отнимать ее или прибавлять. Наши исследования показывают, что некоторыми больными операция сложения осознается как операция, направленная вперед (т.е. направо —>). Возможно, что это понимание связано с осознанием построения и чтения натурального ряда чисел, постепенно увеличивающегося слева направо, и запись которого также ведется слева направо. Операция вычитания связывается у них с представлением о движении в обратном направлении (налево), в сторону уменьшения чисел натурального ряда.

Для восстановления осознания направления в счетных операциях (в вычислениях) не бесполезным оказывается учет или специальная выработка этих пространственных представлений операций сложения и вычитания. С этой целью больные сначала упражняются в схематическом изображении направления операций вычитания и сложения. Эти записи выглядят следующим образом. Натуральный ряд чисел — процесс и направление получения последующего числа в натуральном ряду.

Кроме того, в процессе восстановления арифметических действий полезно, с точки зрения учета описываемого дефекта, пользоваться округлением единиц вычитаемого (или второго слагаемого) до единиц уменьшаемого; тогда больным легче усвоить, что и в первой, и во второй операции нужно вычитать. Для облегчения усвоения принципа решения арифметических примеров следует написать общую схему — таблицу на карточке и сверху обозначить нужные операции.

Действия умножения и деления также нуждаются в восстановлении. И здесь общим методическим принципом является разложение целостного, свернутого акта умножения на составляющие его операции с последующим сокращением и интериоризацией действия и автоматизацией его выполнения. Для этого больных обучают осознанию внутреннего содержания действия умножения через решение примеров развернутым способом сложения: 1) 15 = 5 + 5 + 5 = пятерка повторяется 3 раза = 5*3 = 15; 2) 15 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = пять раз по 3 = 5x3=15.

Делению такие больные обучаются на простейших числах и тоже с помощью развертывания содержания действия деления. Больным дается конкретная схема деления: 15:5= 15-5(1) = 10- 5(2) = 5-5 = 0, следовательно, 15:5 = 3.

Позже это действие постепенно сокращается, запись промежуточных операций снимается, и каждая операция замещается проговариванием. Именно такой развернутый способ умножения помогает больному снова осознать содержание таблицы умножения и усвоить ее. Переход к умножению (и делению) больших чисел возможен лишь после прочного усвоения этих счетных процессов и таблицы умножения, но не ее заучивания, после осознания взаимозависимости этих двух арифметических действий, после восстановления умения проверять результаты умножения делением и наоборот.

В этом разделе описаны нарушения структуры счета и счетных операций, возникающие при поражении теменных и теменно-затылочных отделов коры как левого, так и правого полушарий мозга. Отличия заключаются лишь в отсутствии нарушения называния чисел у больных с поражением коры правого полушария. Намечены основные пути и описаны лишь некоторые конкретные методы восстановительного обучения при этом виде акалькулии. Ниже обратимся к анализу конкретных наблюдений.

Анализ динамики и методов восстановления счета при первичной акалькулии

Больной Б. (и.б. № 34365, 40 лет, с высшим образованием, профессия — педагог) перенес нарушение кровообращения в системе средней мозговой артерии слева. К моменту начала восстановительного обучения у больного имел место синдром семантической афазии, остаточные элементы афферентной моторной и сенсорной афазии, расстройства пространственного праксиса и гнозиса, акалькулия, преимущественно теменная.

У этого больного в первую очередь обращало на себя внимание грубое нарушение понятия числа. Больной воспринимал каждое число как единое и неразложимое целое, у него полностью отсутствовало понимание внутреннего состава числа, он не мог ответить на вопрос, из каких чисел состоит то или иное данное ему число даже в пределах первого десятка. Ему было полностью недоступно понимание, а следовательно, и создание разных вариантов совокупностей разных чисел (или одних и тех же), но неизменно приводящих к одному и тому же конечному числу (например, 5 = 1 и 4, 4 и 1, 2 и 3, Зи2и т.д.).

До восстановительного обучения больному был абсолютно недоступен и счет десятками (10, 20, 30, 40 и т.д.), у него полностью отсутствовала способность разложить круглые числа на десятки. Больной не понимал, например, что число 20 — это два десятка, а число 30 означает три десятка и т.д. У этого больного было полностью нарушено понимание системного строения чисел, их внутренней связи и взаимозависимости, распалось и умение оперировать с абстрактным числом. Он мог еще выполнять некоторые простейшие операции с предметными числами и понять, например, что 5 яблок — это 3 яблока и еще 2 яблока, или 4 яблока и еще одно яблоко, но осознание того, что число 5 — это 4+1 или 3 + 2, т.е. что его можно представить как совокупность двух или трех других абстрактных чисел, было недоступно больному, что говорит о нарушении действия с числом как знаком. У него остались лишь отрывочные несистемные знания о числе и некоторые автоматизированные навыки — умение оперировать с числами в пределах первого, а иногда и второго десятка, преимущественно с предметными числами. Нарушение понятия числа у этого больного усугублялось еще и речевыми трудностями, проявлявшимися как в дефектах акустического восприятия числа, так и в моторных кинестетических трудностях его называния.

Узнавание и называние числа, несмотря на отсутствие мнестических и оптических дефектов восприятия числа, имевших место у больной с затылочной акалькулией (см. выше), у этого больного тоже было дефектным, но из-за нарушений речи. Больной постоянно путал и в узнавании, и в назывании такие числа как шесть и семь, двенадцать и двадцать, девять и десять, шесть и четыре, семь и четыре, сорок и семьдесят и т.д. У него возникали практически непреодолимые трудности дифференцировки при речевосприятии и речепроизводстве таких пар чисел, как 2-20, 2-12, 2-200,8-18,8-80,8-800, 20-18,20-80, 12—18 и др. Дифференцированное восприятие таких сочетаний звуков, как два (двадцать), две (двенадцать, двести), во (восемнадцать, восемьдесят и т.д.), а также дцатъ (двадцать, тридцать и т.п.) и надцатъ (пятнадцать, девятнадцать и т.п.), было недоступно больному. Следовательно, и оценка чисел не могла не пострадать.

Этот дефект распознавания, называния и оценки чисел имел в своей основе не только речевой фактор, но и расстройство понимания разрядного строения числа. Больной постоянно путал числа второго десятка с другими числами. Например, он мог спутать число 15 с 50 и наоборот, вместо 19 больной мог назвать и написать 900 или 90, вместо 13 — 30, вместо 16 — 60 и т.д. Однако он делал было много ошибок, обусловленных только дефектами разрядности числа. Так, например, число 110 больной записывал как 10010, а число 156 как 10056, и часто совсем отказывался от написания заданных чисел. Для него представляло непреодолимую трудность осознание значения и чтение таких пар чисел, как 71 и 17, 42 и 24 и т.д. Число 140 больной читал, как 104. Больной: «Сто четыре, а этот нуль не знаю». 108 — «сто... сто... а как этот нуль опять не знаю» (рис. 1).

Естественно, что при таком нарушении понятия числа, т.е. при нарушении понимания состава и разрядного строения числа, при полном отсутствии понимания и значения нуля не могут остаться сохранными и счислительные операции. У нашего больного оказалась полностью нарушенной таблица умножения. Автоматизированный и сокращенный способ умножения однозначных чисел, упроченный в прошлом опыте, распался. Распалась и нарушилась осознанная операция, и понимание ее внутреннего содержания. Больной не мог заменить сокращенную форму умножения, например 15 = 3 х 5 развернутой формой 15 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3, которая и является внутренним составом операции умножения. Этот дефект привел в свою очередь к полному непониманию операции деления, ее связи с умножением. Так, больной уже в процессе обучения мог совершать ошибки, говорящие о полном нарушении операций деления и умножения. Задание умножить 3 на 6 (3 * 6 =) с последующей проверкой полученного результата делением больной выполнял следующим образом: 3x6= 18, проверка 3:6= 19, или 4 х 9=36, проверка 4 :36 = 9. Это свидетельствует о полном распаде операций с отвлеченным числом, о нарушении структуры счета, его системности, взаимосвязанности и взаимообусловленности счетных операций. Не лучше обстояло дело у больного и с операцией вычитания. Вычитание без перехода через десяток принципиально было доступно больному (10 - 5, 15 - 5, 28 - 8 и т.д.), но вычисления с переходом через десяток представляли для него огромную трудность, которая была связана прежде всего с дефектами пространственного восприятия. Так, решая пример 27 - 9, больной после округления числа 9 до Ю долго раздумывал над тем, куда деть единицу — прибавить ее или отнять (27 - 10 = 17; 17 + 1 или 17 - 1) и неуверенно написал: 27 - 9 = = 16, Так же решались и многие другие арифметические примеры (53 --28 = 23,34- 17 = 12 и т.п.).

Иногда больной случайно правильно выполнял счислительные операции, но он не мог самостоятельно оценить результат своих действий, поскольку контроль также требовал выполнения тех операций, которые были ему не под силу (например, 34 - 15 = 19, проверка 19+15 или 34 - 19 и т.д.). Время выполнения всех подобных операций было очень большим. Так, на выполнение трех простых табличных операций деления (типа 72 : 8, 63 : 7, 56 : 8 и т.п.) в среднем уходило до обучения 7 мин. 45 сек. На решение одного примера типа 68-17 уходило в среднем 2,5 мин.

Более глубокое и детальное исследование нарушения счетных операций уже в процессе обучения показало, что у этого больного и у других больных, страдающих этой формой акалькулии, распадается понимание внутреннего содержания и структуры действия вычитания или сложения (с переходом через десяток), состоящего из серии взаимосвязанных последовательных операций, на чем более подробно мы остановимся ниже.

Основной задачей восстановительного обучения в данном случае стали восстановление понятия о числе (т.е. осознание разрядного строения числа, его внутреннего состава, взаимодействия чисел, целостности числа), а также и восстановление счислительных операций. Обучение включало три стадии. На первой из них обучение было направлено на восстановление наименования чисел и их узнавание с одновременным восстановлением понимания взаимоотношений разных чисел, составляющих в совокупности одно целое число.

После относительного восстановления указанных действий можно было переходить к восстановлению осознания разрядного строения числа, что и было задачей второй стадии обучения. Только после этого на третьей стадии обучения можно было работать над восстановлением структуры счетных операций. Естественно, что на каждой стадии применялись разные методы восстановления соответственно поставленным задачам.

Обучение больного проводилось в среднем в течение 10 недель в год. Первые 1,5 месяца обучения были направлены в основном на восстановление речевых функций: у больного имели место с начала заболевания грубая афферентная моторная и сенсорная афазии и элементы акустико-мнестической афазии, и работа шла над преодолением дефектов речи и дефектов понимания и произнесения натурального ряда чисел в пределах первого десятка. В результате занятий у больного появилось умение раскладывать правильно натуральный ряд чисел от 1 до 10, некоторые числа этого десятка он уже узнавал на слух и называл, но называние шло, лишь от ряда и было нестойким.

Выписка из протокола

Больному даются карточки с написанными на них цифрами, и предлагается разложить их по порядку. Больной работал медленно, шевелил губами, но задание выполнил правильно. Затем ему дается число 8 и предлагается назвать его.

Больной, (Смотрит на весь ряд чисел, пытается называть их подряд). Один... это... как... д...д..ы...а...два...(пауза) нет, не могу.

Педагог. А эта цифра как называется? (Дается 6).

Больной. Это... это... с... с... ш... нет... семь, по-моему, не знаю.

Педагог. Назовите это число (Дается 9).

Больной. (Шевелит губами, пытается что-то сказать и не может.) Нет, не могу.

Педагог. (Перед больным выкладывается ряд чисел и ему предлагается найти продиктованное число.) Покажите, где число один.

Больной. (Показывает правильно).

Педагог. Где пять?

Больной. П... п...(Показывает правильно).

Педагог. Восемь?

Больной. В... во... (Показывает 2).

Педагог. Девять? (Показывает 10.) Восемнадцать? (Показывает 12.) Шесть? (Показывает?.) Четыре? (Показывает6.)Три? (Показывает правильно.)

Затем больному даются числа второго десятка и предлагается назвать их. Все попытки больного не увенчались успехом — он не смог назвать ни одного числа.

Из протокола видно, какие трудности возникали у больного как в назывании чисел, так и в узнавании их на слух. Как показали последующие занятия, эти дефекты были не только следствием речевых нарушений, но и первичных нарушений, связанных с дефектами понятия числа и его связи с количеством. Это было обнаружено в специальных опытах, которые исключали речь: больному давалось написанное число и предлагалось подложить к нему соответствующее количество палочек, и наоборот, если ему давалось определенное количество палочек, то больной должен был найти соответствующее этому количеству число. Действие соотнесения количества с его наименованием было сохранено у больного лишь в пределах первого десятка. Нахождение числа, соответствующего заданному количеству (или наоборот) в пределах последующих десятков, было практически недоступно.

Приведем пример. Больному даются числа 2, 5, 8, 9, 10 и предлагается подложить под эти числа соответствующее количество палочек. Задание выполняется правильно, хотя время выполнения значительно превышало нормальное. К данному количеству палочек (3, 4, 6, 9) больной также нашел соответствующие числа. Затем больному были даны числа 12, 21, 34. Больной к числу 12 подложил 8 палочек, к числу 21 после длительного раздумья подложил 13 палочек, был недоволен своим результатом. На вопрос, правильно ли он выполнил задание, ответил, что не знает, но скорее всего — неправильно. В дальнейшем от подобных заданий отказывался.

Таково было состояние функции счета у больного к началу обучения. Обучение началось со специальной работы над восстановлением наименования числа. Называние чисел восстанавливалось с помощью энграмм, которые подбирались нами соответственно прошлому опыту больного. Так, название числа 8 было восстановлено из слова «Вова» (Володя — имя сына больного, а буква В похожа на начертание цифры 8 и с нее начинается слово «восемь»). Те же опоры были использованы при отработке названия цифры 7, которое похоже на букву С (Сима — имя жены больного), и название цифры 4, которое связано с буквой Ч, похожей на нее. Больной запомнил эту цифру через слово «чех» («Это мой друг чех»). Цифра 9 была связана в обучении с рукописной буквой Д, на которую она похожа и с которой также начинается ее наименование, и т.д. Узнавание и называние чисел, для которых имелись способы опосредованного их называния, восстанавливалось значительно быстрее, чем называние чисел, к которым не удалось найти внешних средств, эмоционально близких больному и опосредующих процесс называния. Такими «трудными» числами оказались 5,10 и 3. Однако и их называние восстановилось у больного по мере восстановления называния других чисел натурального ряда в пределах первого десятка. Сначала они назывались больным лишь «от ряда», а затем и вне его, т.е. изолированно.

Пример. Больному даются отдельно (вне последовательного числового ряда) числа сначала для опознания их на слух, а затем для называния.

Педагог. Найдите число 7.

Больной. Ага... с... с... Сима...с... можно, я так (рисует С)..семь..вот (правильно находит число 7).

Педагог. Где число 8?

Больной. Во... во... Вова... это, да?

Педагог. Да. Больной. Вова... это В (рисует В - 8)... ну, конечно, вот (правильно находит заданное число).

Педагог. А где число 5?

Больной. Как?

Педагог. Пять.

Больной. Пать... пьять... ничего нет (показывает на голову, пожимает плечами, не понимаю).

Педагог. Школа. Отличники. Получают какую отметку? (больной — учитель).

Больной. Ага... вот (пишет 5 и находит заданное число).

В протоколе виден развернутый, опосредствованный внешними средствами процесс узнавания заданного числа. Ту же серию последовательных операций больной проделывает и при назывании чисел: сначала больной пытается находить имя, из которого он выделяет первую букву, затем он соотносит написанную им букву с заданным числом (его графическим образом) и только затем называет число. Приведем пример.

Выписка из протокола

Больному предлагают назвать числа 8, 7, 4, 1, 5, 6, 9.

Больной. Это Вова, да?

Педагог. Да.

Больной. Вова... Во... Во... это вот (пишет букву В)... ага, восемь... восемь... А это я знаю, это Сима, это симь, да?

Педагог. Нет, немножко не так. (Больной удивлен).

Больной. Как? Симь... Сима... ссемь. А это... да... выхожу... один я на дорогу... один... один. А это трудно... т... т... нет... п, п. Школа... это пать... пять. Дальше ш... ш... ага, буква ш...шесть. А это трудно (9) дед... дес... нет, не могу, де... де...десять, да?

Педагог. Нет.

Больной. Дес... нет, не могу.

После 5—7 занятий по этому методу больной уже значительно быстрее и менее развернутым способом называл эти же числа.

Закрепление отрабатываемых таким образом наименований чисел проводилось с помощью специальных упражнений: чтения стихотворений, посвященных счету, рисованию фигур и предметов, похожих на цифры. Больной довольно быстро научился называть и узнавать числа из первого десятка. Процесс опознания и называния стал более сокращенным, однако еще долгое время он оставался опосредствованным, произвольным и замедленным. После относительного восстановления умения называть первые 10 чисел перешли к восстановлению называния чисел второго десятка. В этот период обучения оказался весьма эффективным метод, описанный нами выше. С помощью таблицы (см. табл. 1) больной подводился к пониманию правила словообразования — называния чисел второго десятка. Больному объясняется, что в основе наименования этих чисел лежат наименования чисел первого десятка, но к ним добавляется общее слово «дцать», которое представляет собой старое русское слово «десять». Каждое такое название прямо указывает, на сколько единиц это число больше десяти: один-на-десять, два-на-десять, где «на» обозначает «больше» или «прибавить» — один прибавить десять и т.д. Затем больному дается схема чтения (произнесения, наименования) числа. Все числа второго десятка читаются в обратном порядке, начиная с называния второй их части — от меньшего числа к большему, т.е. от единиц к десятку (<- 19, 18, 15 и т.д. Называть числа второго десятка больной научился очень быстро. Уже на пятом занятии он самостоятельно назвал все числа этого десятка, пользуясь схемой чтения, т.е. с опорой на стрелку, указывающую направление называния.

Выписка из протокола

В начале обучения. Больному предлагается последовательно назвать числа без опоры на таблицу и стрелку, указывающую направление чтения числа. 11 « Это... один...нет». 17« Это я знаю... С...Сима... семь... а дальше... нет, не могу».

Через 2 недели. Больному даются числа, под которыми нарисована стрелка:

Больной назвал правильно все числа второго десятка, сопровождая словообразование одновременным движением указательного пальца в направлении стрелки.

Позже больного обучали называнию десятков с использованием табл. 3.

Выписка из протокола

Отрабатывается называние чисел 20, 30.

Педагог. Скажите, сколько десятков в этом числе (20)?

Больной. Два.

Педагог. Скажите полностью.

Больной. Два десятка.

Педагог. Каким словом надо заменить слово «десяток»? Посмотрите в таблицу.

Больной. ...Пать... двадцать.

Педагог. Еще раз — как называется это число?

Больной. Двадцать.

Педагог. А это (30)?

Больной. Это... (смотрит в таблицу на ее первую часть — вторая закрыта) значит, три де... тридцать.

Таким же образом шла отработка наименований других круглых чисел.

Только после отработки называния круглых чисел можно было обучать больного способу называния чисел последующих десятков — третьего, четвертого и т.д. Обучение велось с помощью таблицы 1 (см. выше).

Называние чисел восстанавливалось быстро, однако этот процесс долгое время носил развернутый, произвольный и осознанный характер. Больной нередко прибегал к усвоенным им опорам в назывании чисел спустя несколько лет.

Пример (через 2 года). Все числа больной называл быстро и правильно. Однако при назывании чисел 8 и 2, а также чисел 4 и 7, прибегал к «старому» способу называния.

12 150 30 1105 __________8____________________987

+ + + + Вова (смеется) В... восемь 227, но я не уверен,

не чувствую на языке

Педагог. Еще раз попытайтесь прочитать это число. Больной. 287. . нет, как будто опять не то. Педагог. Называйте отдельные цифры: 9, 8.

Больной.__________9____________ ______8________

д... два...нет...девять...сот» «Вова... ага...987»

104025948

+ + +

Те же трудности, но уже в меньшей степени (значительное уменьшение ошибочных ответов, увеличение скорости ответа до близкой к норме), все еще имели место и в последующие годы. И только через 3 года восстановительного обучения эти ошибки практически у больного исчезли: больной правильно называл все цифры и числа, но процесс называния остался на произвольном уровне.

Из протоколов отчетливо видны результаты восстановления процесса называния чисел. Больной довольно быстро усвоил заданный ему извне способ словообразования и пользовался им до конца обучения. Называние чисел стало значительно более сокращенным и автоматизированным процессом, однако полной интериоризации и автоматизации этого процесса не произошло: больной часто прибегал к тем или другим опорным средствам при назывании; нередко прежде, чем назвать число вслух, больной как бы «ощупывал» артикуляторным аппаратом нужное слово-название, проговаривая это слово шепотом, подыскивая нужные звуки.

Параллельно с восстановлением называния чисел проводилось обучение больного узнаванию чисел на слух. С этой целью использовались все средства, применяемые при восстановлении процесса звукоразличения. (СНОСКА: Цветкова Л С Афазия и восстановительное обучение М. Просвещение, 1988, Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М.: Изд-во МГУ, 1985.) Обучение называнию чисел не должно идти в отрыве от их узнавания на слух. Наиболее эффективным средством восстановления восприятия числа на слух, начиная с первых его стадий, была работа с магнитофоном («магнитофонный метод»). В этой работе больной последовательно выполнял целую серию упражнений: а) чтение наименований чисел с одновременным прослушиванием звучания этих слов, б) нахождение заданных устно чисел, в) диктанты чисел (с магнитофона), г) анализ ошибок в назывании чисел методом сравнения двух записей на магнитной ленте — записи наименования чисел, сделанной педагогом, и записи называния больным тех же чисел и в том же порядке.

Восстановление узнавания чисел на слух так же, как и процесса называния, шло с опорой на развернутую систему внешних средств и с помощью последовательного выполнения операций программы:

1. Прослушайте наименование числа.

2. Повторите.

3. Выделите из него первый звук и назовите его.

4. Назовите услышанное число.

5. Запишите это число.

6. Найдите его среди карточек с обозначенными на них числами.

Проговаривание как основной компонент процесса опознания осталось необходимым средством узнавания числа на слух до конца обучения. Правда, процесс узнавания сократился, несколько автоматизировался, артикуляторный акт стал менее выразительным и протекал во времени значительно быстрее, повторение всего услышанного слова редуцировалось до «нащупывания» первого звука, по которому происходило опознание всего слова и его значения. В конце обучения больной говорил по поводу своего способа узнавания чисел на слух следующее: «Я узнаю числа только если чувствую буквы. Сейчас уже схватываю со слуха число целиком, даже четырех-, пятизначное, но чтобы написать, надо на язык переложить».

Анализ материала показал, что ошибки узнавания были те же, что и в назывании. Они касались главным образом тех звуков или их сочетаний, которые были трудны для их кинестетического распознавания. С трудом опознавались и назывались такие числа, наименования которых начинались со звуков (или стечений звуков): два...(двадцать), две...(двенадцать, двести), во...(восемь, восемнадцать и т.д.), со...(сорок), се...(семнадцать, семьдесят и т.д.), или если в середине слова были сочетания звуков: ян (девяносто), ят (девятьсот), мъд (семьдесят), мн (семнадцать, восемнадцать) и др. Поэтому даже в конце обучения в диктантах чисел у больного встречались ошибки, связанные с трудностью дифференцировки кинестетически близких звуков и особенно стечения согласных.

В выписке из протокола мы постарались воспроизвести больше тех записей, в которых больной сделал ошибки. Среднее же количество ошибок к концу обучения снизилось до 9% из 500 представленных чисел (рис. 2). В опытах, в которых больному предлагалось писать диктант с зажатым языком, т.е. при исключении внутренней речи, количество ошибок увеличивалось вдвое, а время написания диктанта чисел — втрое.

Восстановление процесса называния чисел продолжалось, как видно из протоколов, в течение всего восстановительного обучения, но центральной задачей оно было лишь на первой стадии, на последующих — второй и третьей стадиях — оно играло в обучении второстепенную роль. После относительного восстановления процесса называния чисел с помощью усвоенного способа опосредованного называния больного необходимо было обучить осознанию разрядного строения числа. Уже приведенные выписки из протоколов, взятых из разных периодов обучения, показывают, что у больного восстановилось понимание разрядной структуры числа, хотя до обучения оно было грубо дефектным. До обучения узнаванию и называнию чисел понимание разрядности числа было затруднено. Приведем соответствующий пример.

Выписка из протокола

Больному дается число 18 и предлагается показать, где находятся десятки, а где единицы.

Больной. Вот: это...как вы сказали... един... един... наверное, вот (показывает на десяток), а вот это...

Педагог. Сотни?

Больной. Да, наверное...

Дается число 104 и то же задание.

Больной. Это трудно...вот тут... не могу.

Педагог. Где единицы? (больной после продолжительного раздумья указывает на 4). Где сотни?

Больной. Вот (указывает на 0).

Педагог. А где десятки?

Больной. Вы знаете, я не понимаю.

После трех недель обучения называнию чисел ему снова были предложены эти задания.

Выписка из протокола

Больному дается число 108.

Педагог. Где единицы?

Больной. Вот (указывает на сотню).

Педагог. А где сотни?

Больной. А-а, вот сто, а вот — восемь единиц... а нуль не знаю, как это...

Больному дается число 104.

Педагог. Где единицы? (Больной показывает правильно.) А где сотни? (Неуверенно, но правильно выполняет задание.)

Больной. Я знаю сто... сто... а нуль... как быть?

Педагог. Проанализируйте состав этого числа. Скажите, где здесь единицы?

Больной. (Колеблясь, показывает на цифру 4.) А это сто... сотни (правильно указывает на 1)... знаю, что четыре, а нуль не знаю.

Больной затруднялся в оценке значения нуля в составе числа. Разрядное строение двузначного и трехзначного чисел больным было усвоено уже на основе предыдущей работы с числом. Выписка из протокола

Больному даются двузначные числа 19, 25, 98, 15, 44, 33.

Педагог. Покажите, где десятки, а где единицы в этих числах.

Больной правильно выполнил задание.

Педагог. Сколько знаков в числе, которое начинается с сотен?

Больной. Три.

Педагог. Составьте число, где были бы сотни, десятки и единицы.

Больной правильно выполняет задание: 105, 240, 333 и др.

Восстановление осознания разрядного строения числа у нашего больного шло в соответствии с восстановлением процесса называния чисел. Использование таблиц 1 и 2, указывающих на способ образования слов-наименований чисел, очень помогала восстановлению понимания разрядности числа. Способствовали закреплению знаний о разрядном строении числа упражнения, в которых от больного требовалось

продолжение следует...

Продолжение:

Часть 1 3.2. Методы восстановления счета при поражении теменных и теменно-затылочных отделов мозга
Часть 2 - 3.2. Методы восстановления счета при поражении теменных и теменно-затылочных
Часть 3 - 3.2. Методы восстановления счета при поражении теменных и теменно-затылочных