Часть III ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ Глава 7. К ИСТОРИИ ВОПРОСА

Привет, Вы узнаете о том , что такое Часть III ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ Глава 7. К ИСТОРИИ ВОПРОСА, Разберем основные их виды и особенности использования. Еще будет много подробных примеров и описаний. Для того чтобы лучше понимать что такое Часть III ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ Глава 7. К ИСТОРИИ ВОПРОСА , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Нейропсихология.

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. «Не будь языка, письменности был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения мира». (СНОСКА: Афанасьев В.Т. Основы философских знаний. М., 1968). Чтение — одна из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Здесь следует, прежде всего отметить значение чтения в формировании и нравственном воспитании личности, в обогащении человека знаниями.

В настоящее время чтение рассматривается «... как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и эмоциональный рост, изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и устойчивой личности». (СНОСКА: Gray W.S. Hay Well do Adults Read. Chicago, 1956, p. 33). Goldschneider и др.). Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали чтение с разных его сторон — структуры и функций, его роли в обучении и воспитании детей в школе, формировании их личности и поведения.

Краткий анализ истории исследования чтения показывает, что его изучение насчитывает более чем вековой период, если считать известные исследования классиков неврологии по чтению и его нарушению одними из ранних (Dax, 1835; Вгоса, 1862; Wernicke, 1872 и др.). С 70-х годов XIX в. появился ряд монографий психологического направления (В. Erdman и R. Dodge, А. Трошин, I.B.O'Brien и др.), в которых чтение исследовалось в целом — его история и роль в развитии человечества, структура и связь с другими психическими процессами. Позже появился ряд исследований, в которых изучался важный феномен — движение глаз и его роль в процессе чтения (Lavall, Miller, Braun).

Была установлена важная роль движения глаз при чтении и существование разных движений, выполняющих неодинаковую роль: регрессия (проверка, контроль прочитанного, взаимосвязь с последующим отрезком текста) и забегание глаз вперед, выполняющее роль предвосхищения, антиципации в улавливании смысла и др. Было показано также, что соотношение разных движений глаз — вперед и назад по тексту, остановки — не бывает постоянным и меняется в зависимости от разных факторов — самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя проникнуть в смысл и др. Все это указывает на сложность зрительного восприятия в структуре чтения и на особые его задачи.

Ранние и современные исследователи сходились в одном: чтение — ' это неоднородный психический процесс, и неоднородность чтения исследователи рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как для овладения им, так и для его исследования. Так, А.Н. Соколов писал, что чтение, с одной стороны, является процессом чувственного познания, а с другой — представляет собой опосредование речью отражения действительности, так как объектом восприятия является письменное речевое сообщение. А.Р. Лурия также неоднократно обращал внимание на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение по сути является процессом перешифровки одних символов — зрительных (графических) в другую систему символов — устную речевую (артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и происходит процесс декодирования, понимания сообщения.

Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов в его изучении.

Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности: то как процесс, включающий как целое — общение, видение, слушание и письмо (R.Strang), то как процесс, в который включены все виды мышления, воображение, а также эмоциональные процессы (A.Gates).

Исследования проблемы взаимодействия техники чтения и понимания, исследования генезиса чтения, его психологической структуры на разных этапах овладения чтением, исследования, направленные на изучение методических и теоретических вопросов обучения чтению, исследование роли материала чтения (текста), его характеристик в чтении — узнавании и понимании текста — это социо-психологические и лингвистические исследования.

Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структуры чтения, его техники и понимания читаемого. Об этом говорит сайт https://intellect.icu . В этой связи появились разные модели смыслового чтения («категоризация признаков», «анализ через синтез», «логогенная» модель и др.) Появились и работы, в которых обсуждался вопрос о взаимодействии сенсо-моторного и семантического уровней при чтении и роли контекста в понимании (J. Morton). В работах J. Morton было показано, что у опытного чтеца сенсо-моторная сторона подчинена главной задаче чтения, его цели — пониманию. В работах F. Smith была изложена точка зрения на чтение как на процесс, в котором узнавание значений слов предшествует узнаванию слов. K.S. Goodman также считает узнавание слова побочным продуктом понимания. А известный немецкий философ Ханс-Георг Гадамер писал: «Все письменное есть своего рода отчужденная речь и нуждается в обратном превращении своих знаков в речь и в смысл» СНОСКА: Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988).

Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая процесс чтения, писал о его сложности как психического процесса и связи с другими ВПФ. Понимание написанного при чтении он, как и ряд других исследователей, считал главной функцией процесса чтения. Однако Р. Якобсон придавал огромное значение и буквенным знакам, и особенно их различиям, для правильного понимания написанного. Буквенные знаки и их различия настолько информативны, что с их помощью можно не только расшифровать содержание, закодированное в них, смысл и мысль, но можно постичь даже тот язык, звучание которого неизвестно (например, коптский); для этого нужно постичь различия в графике букв этого языка. Если мы не знаем звучания какого-либо языка, писал Р. Якобсон, то буквы в этом случае «...выступают для нас в роли чисто различительных элементов: с их помощью дифференцируются значения слов, но они лишены собственного значения. ...в этой ситуации буквы с функциональной точки зрения несут ту же нагрузку, что и фонемы». И далее «...чем легче свести все многообразие букв к простым и упорядоченным графическим различиям, тем больше шансов у исследователя постичь язык через его письменность» (СНОСКА: Якобсон Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985).

Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической деятельности человека, с одной стороны, и об общности в разных модальностях процесса восприятия — акустической и оптической, заключающейся в том, что и буква, и фонема несут смыслоразличительную нагрузку. Благодаря этому понимаются и дифференцируются значения слов, а главной функцией и задачей чтения, как считают Р.Якобсон и многие другие ученые, является понимание написанного путем расшифровывания значения слов, которые (значения) стоят за буквами и их сочетаниями. Таким образом, точка зрения о приоритете понимания при чтении и его влиянии на узнавание (чтение) слова, текста поддерживается многими исследователями.

И большинство из них склонны считать зрительное звено в чтении несущественным, а понимание текста — главной или единственной задачей чтения. При этом понимание при чтении рассматривается ими как процесс, имеющий свои закономерности.

Анализ литературы показывает, что большинство подходов к проблеме чтения и понимания при чтении при всех различиях объединяет одно общее положение, получившее выражение в работах С.Л. Рубинштейна, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя.

Чтение как мыслительный процесс рассматривали и другие исследователи, в частности Гадамер, который писал: «Тот, кто хочет понять текст, постоянно осуществляет набрасывание смысла. Как только в тексте начинает проясняться какой-то смысл, он делает предварительный набросок смысла всего текста в целом». И далее «... мы с самого начала читаем текст , ожидая найти в нем тот или иной определенный смысл».

Пристальное внимание к процессу чтения, но уже со стороны его патологии, обнаруживают и исследователи-неврологи еще в конце XIX столетия. Нарушение чтения (алексия) было описано многими исследователями-неврологами (Wernicke, Dejerine, Wolpert, В. Олтушевский и др.). Предметом их исследований было в основном нарушение чтения, связанное с дефектами оптического восприятия. Dejerine в 1892 г. была описана чистая словесная слепота, протекающая на фоне сохранной речи. Им были выделены две формы нарушения речи: слепота на буквы и слепота на слова. Случаи оптической алексии описывались и другими исследователями (Wolpert, Кац и др.). Наиболее точная клиническая картина нарушения чтения и ее разные формы были описаны в 1898 г. В. Олтушевским. Им выделено пять различных форм нарушения чтения, в том числе изолированная алексия, при которой больные видят буквы, но не различают и не могут назвать их; ассоциативная алексия (ассоциативная слепота слов), которая возникает при поражении угловой извилины (giri anguilaris). По классификации Вернике, эта алексия совпадает с транскортикальной афазией. Моторные

трудности в чтении выделяются автором в самостоятельную форму алексии, связанную, по его мнению, с поражением среднего ассоциативного центра; поражение в третьей фронтальной извилине приводит к алексии, возникающей из-за моторной «немоты на слова»; и, наконец, вследствие «глухоты на слова», возникающей, по мнению автора, при поражении первой теменной извилины, больной также оказывается не в состоянии читать.

Для изучения патологии ВПФ, как говорилось выше, в том числе и для изучения алексии, для того времени было характерно соотнесение общей клинической картины нарушения сложной функции с узким очагом поражения мозга. Исследователи того времени не могли еще дать полного анализа нарушения чтения, сколько-нибудь правильно подойти к изучению и описанию его психофизиологических основ, его форм и связи с мозгом.

В современной нейропсихологии учение об алексии нашло свою разработку в трудах А.Р. Лурии, Ж.И. Шиф, Б.Г. Ананьева, Л.С. Цветковой, N. Geschwind, A. Harris и F. Roswell, Hirsch и др. При этом зарубежные исследователи нарушений чтения акцентировали в основном внимание на дислексии детей (Monroe, Bender, Delacato, Applebee), видя ее причины либо в физиологической индивидуальности (Gallagher), либо в недостаточном развитии доминантности полушарий мозга (MacD.Critchley, Delacato), низком уровне интеллекта (Worster-Drought), наконец, во врожденных особенностях (Rheinhold). Аналогичные подходы представлены и в анализе нарушений чтения у взрослых больных с мозговыми поражениями. В связи с этим проблема структуры алексии обсуждается либо исключительно на лингвистическом уровне, либо, наоборот, на уровне анализа физиологических механизмов. Часть исследователей целиком сводит алексию к нарушениям восприятия (например, Velluntino, Steger и Kandel), другие считают, что в ее основе лежат дефекты переработки вербальной информации.

Отечественные исследователи в изучении алексии исходили и исходят из иных методологических и теоретических позиций. В работах А.Р. Лурии, Ж.И. Шиф, Л.С. Цветковой и др. чтение рассматривается как сложный интеллектуальный процесс, многоуровневый и многозвенный по структуре и активный по протеканию. Исследователи алексии исходят также из представлений о роли хроногенности в структуре чтения: у взрослых чтецов структура процесса чтения, а следовательно, механизмы и картина его нарушения при алексии резко отличается от нарушения процесса чтения у детей.

Правильное понимание патологии чтения требует прежде всего знания его психологической структуры. Современные исследования психологии чтения, его формирования и развития значительно облегчают изучение механизмов распада чтения и выделения тех его форм, которые алексия приобретает в зависимости от топики поражения мозга.

Исследование, описанное в статье про Часть III ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ Глава 7. К ИСТОРИИ ВОПРОСА, подчеркивает ее значимость в современном мире. Надеюсь, что теперь ты понял что такое Часть III ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ Глава 7. К ИСТОРИИ ВОПРОСА и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Нейропсихология