- 5 РОЛЬ ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ И МЫШЛЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПИЛОТОВ

Это окончание невероятной информации про память и мышление у пилотов.

...

незакрытии створок реверса не сработала. При пятикратной гонке створок реверса только 1 раз сработала сигнализация о незакрытии замка. Выяснилось, что причиной несрабатывания сигнализации было разрушение замка створок реверса и, как следствие, неполное закрытие створок реверса, что привело к значительной потере тяги при взлете в предельных условиях. Действия
экипажа признали единственно правильными и возможными в сложившейся ситуации (Михайлик Н.Ф., 1989).
Говоря о вероятностном прогнозировании в деятельности летного состава, умении предвосхищать возникновение тех или иных ситуаций в полете, пилотам потребуется не только
уметь прогнозировать сам факт наступления события, но и иметь четкий прогноз, смогут ли
они в установленный промежуток времени выполнить ту или иную деятельность по изменению указанного события. Для этого понадобится различать понятия резерва и дефицита
времени. Резерв времени следует учитывать не только при возникновении опасной ситуации,
но и при выполнении каждого полетного задания в целом или отдельных его элементов. Например, после выхода на посадочную прямую до прохода ДПРМ пилот располагает конкретным резервом времени, в течение которого он должен успеть выполнить ряд действий и операций. Вместе с этим следует предусмотреть запас времени на случай, если возникнет необходимость в доворотах на посадочный курс, в исправлении отклонения от заданной высоты
или скорости полета. Таким образом, резерв времени складывается из времени, необходимого для оценки обстановки полета, времени адекватного воздействия на органы управления
для сохранения заданного или желаемого режима полета, а также времени, необходимого
для нужной эволюции самолета или вывода его из сложного положения (Пиковский А.,
1972). Дефицит же времени характеризует ситуацию, при которой время, необходимое для
выполнения определенного комплекса действий (или отдельных элементов) превышает объективно имеющийся для этого резерв времени. Автор подчеркивает, что дефицит времени
связан с субъективными возможностями человека и при одном и том же резерве времени
один пилот может оказаться в условиях дефицита, а другой – нет. Сам факт дефицита времени определяет невозможность выполнения всех необходимых действий, то есть какая-то
операция не будет выполнена. Если имеет место дефицит времени, следует говорить об аварийной ситуации или предпосылке к ней. Автор настаивает на том, что ограниченный резерв
времени и его дефицит не следует смешивать: при ограниченном резерве времени необходимо находить пути для повышения эффективности деятельности и уменьшения напряженности,
при дефиците времени уже требуются безотлагательные меры для предотвращения авиационного события. Чтобы пилот не оказывался в ситуации дефицита времени, А. Пиковский
(1972) предложил тренировку по принципу отработки действий при поэтапном увеличении
темпа работы. С этой целью на тренажере или в учебном полете после отработки какоголибо упражнения вводят усложнения, требующие ускорения темпа работы. Если пилот не
пропускает операций и не делает ошибок, переходят к следующему этапу, на котором темп
работы еще более ускоряется – и так до тех пор, пока тренировка не обеспечит пилоту возможности выхода из дефицита времени. В случае дефицита времени не следует усложнять
задание до тех пор, пока на этом этапе тренировки пилот не начнет действовать безошибочно
(то есть будет справляться при данном резерве времени). Автор также рекомендует практику
полетов с дистанционно управляемой инструктором шторкой: если инструктор внезапно закроет фонарь кабины во время визуального выполнения какой-либо эволюции, обучаемый
вынужден будет перейти на пилотирование только по приборам, и при одном и том же резерве времени ему потребуется ускорить темп работы.
Помимо отмеченного следует помнить, что дефицит времени для выполнения той или
иной деятельности в полете – есть психотравма (блокируются потребности, которые необходимо реализовать в течение определенного промежутка времени).
Каким же образом можно повысить собственный интеллектуальный уровень? Самое интересное заключается в том, что положения программы по развитию и совершенствованию уже
существующих умственных способностей просты; сложным часто оказывается решиться на реализацию этой программы, каждодневное следование ей. Итак, к путям повышения продуктивности умственной деятельности относятся (Воробьев А.Н., 1989).
1. Рациональное и полноценное питание (прежде всего, достаточное количество животного белка).
2. Рациональный режим труда, отдыха, сна. Переключения на занятия и работу иного
профиля.
3. Умеренная физическая работа.
4. Обязательная интенсивная умственная работа, чередуемая с более низкой по интенсивности.
5. Обязательные периодические экстремальные усилия в умственной работе вплоть до
глубокого утомления.
Следует отметить, что выход из данного режима тренинга не должен продолжаться более
7–10 дней. Регулярный тренинг нельзя прекращать до конца жизни. Прекращение ведет к
резкому снижению умственной работоспособности.

К видам тренинга относятся (Воробьев А.Н., 1989):
- тренировка памяти – запоминание текстов, цифр, пересказ прочитанного;
- изложение мыслей письмом, представляющее собой лучший способ развития и
поддержания интеллектуального уровня;
- решение разного рода задач;
- творческая деятельность.
Рассматривая проблему тренировки интеллекта, нельзя обойти вниманием систему поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (1985, 1998).
Прежде чем говорить об указанной системе, включающей четыре составляющие, необходимо понять, из каких посылок автор исходил при формулировке своей концепции. Совершенно естественно, что автор не пришел бы к правильным заключениям, если бы неверно понимал, что же из себя представляет мышление, что такое мысль.
Как пишет П.Я. Гальперин (1998), отдельная мысль – не что иное, как предметное действие, перенесенное во внутренний план, а затем ушедшее во внутреннюю речь. Автор продолжает: мышление – это деятельность «чтобы узнать», а о вещах ничего нельзя узнать, не
проследив (в четко обозначенных условиях), что они делают и что с ними делается. Различие
между неким предметным содержанием, взятым самим по себе, и тем же предметным содержанием в составе мышления заключается прежде всего в том, что в мышлении предметный процесс не просто повторяется, а выступает как образ и притом в определенной функции – служить отображением оригинального процесса и ориентировать в нем. Мышление –
это форма ориентировки, к которой мы прибегаем тогда, когда другие ее формы недостаточны. Автор подчеркивает, что об этой функции нельзя забывать даже в тех случаях, когда задача такой ориентировки настолько усложняется, что построение образа, идеального дубликата вещей становится как бы самостоятельной задачей и образ начинает выступать как бы
сам по себе, без непосредственной связи с ориентировочной деятельностью. В мышлении
речь идет об ориентировке в вещах на основе образа этих вещей, а не о самих вещах или
самóм их образе.
П.Я. Гальперин (1998) пишет, что когда возникает необходимость ориентировки в ситуации с помощью образа, для нее в филогенезе активных животных выработался особый сигнал – сигнал «рассогласования» открывающейся обстановки со стандартными условиями для
стандартных реакций, требование проверить обстановку и приспособить к ней возможные
действия. Этот сигнал вызывает торможение непосредственных, автоматических реакций (на
определенные, прежде действовавшие раздражители) и появление ориентировочного рефлекса. По этому сигналу развертывается ориентировочно-исследовательская деятельность,
устанавливаются действительное положение и назначение отдельных составляющих поля и

производится коррекция действий по ходу исполнения, позволяющая приспособить их к индивидуальным особенностям ситуации. П.Я. Гальперин (1998) в этой связи опирается на два
фундаментальных положения, сформулированные И.П. Павловым:
1) ориентировочный рефлекс обязательно предшествует образованию условного рефлекса;
2) чем более искусственными, чуждыми условиям жизни (и, следовательно, его ориентировочной деятельности) являются сочетания раздражителей, тем труднее устанавливается
условная связь.
Выполнение предметного действия с целью узнать, что получится, если такое действие в
самом деле будет произведено, – его ориентировочное выполнение – составляет отдельный
акт мышления. Но для того, чтобы использовать предметное действие в целях мышления,
нужно уметь выполнять его и, значит, сначала научиться этому. И не вообще научиться, а
научиться так, чтобы выполнять его с определенными показателями. Они диктуются условиями жизни, и поэтому мы вправе наметить такие показатели, которые сегодня отвечают
наиболее полной системе требований к действию. Система таких наивысших показателей
диктуется каждой областью знания и практической деятельности. Естественно, что формирование предметного действия с такими заранее намеченными свойствами возможно только
в определенных условиях.
В исследовании предметных действий исходным становится вопрос: «Что нужно для того, чтобы сформировать такое-то действие с такими-то свойствами?». Следует идти не от условий к действию (какое получится), а от заданного действия к условиям, обеспечивающим
его формирование: не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его!
В процессе формирования действие неизбежно в той или иной степени подвергается стереотипизации – в силу постоянства условий или в силу их обобщения, выделения их постоянной, основной для действия части. Стереотипизация действия ведет к его освоению, которое наиболее непосредственно выражает образование условных связей. Последнее означает
физиологическое закрепление (в виде динамического стереотипа) того отражения объектов
среды, которое получается благодаря ориентировочно-исследовательской деятельности. Поскольку динамический стереотип образуется лишь при наличии внешнего стереотипа, то есть
в постоянных условиях, на такую картину можно положиться. И если действие имеет ориентировочное назначение («узнать, что получится»), то опережение фактического исполнения
действия его картиной делает само исполнение ненужным; то, что мы желаем узнать, мы узнаем (по прошлому опыту) без исполнения действия. Тогда наступает его сокращение, которое при обобщенных, постоянных условиях доходит до действия «по формуле». В действии
«по формуле» первоначальное действие уже не производится, и субъект непосредственно

переходит от «левой половины формулы к правой» – от исходных данных и указаний к конечному результату (Гальперин П.Я., 1998).
Сокращенные операции не просто исключаются, а переводятся на положение того, что как
бы сделано и теперь «имеется в виду». Благодаря этому действие приобретает своеобразный
вид. Так, например, в поле восприятия взор уже не следует по тому пути, которое проходило
физическое действие, и который он прежде тщательно воспроизводил. Теперь, невзирая на
препятствия, взор идет прямо к конечной точке этого пути. Правда, «боковым зрением» индивид еще следит за состоянием «настоящего пути» и останавливается, если замечает его изменение. Однако этот настоящий путь теперь не выполняется, а только «имеется в виду» – как
подменное содержание того идеального действия, которое фактически производится, но уже
совсем на него не походит. Тот, кто учитывает только это движение точки взора и не знает, что
за ним скрывается, не может понять, какое действие при этом производится.
Когда в умственном плане действие сокращается до формулы, последовательные преобразования исходных данных тоже уже не производятся, а лишь «имеются в виду». Наличие
последнего отличает полноценное знание от «заученного без понимания», но само движение
«по формуле» тоже совсем не походит на сокращенные предметные операции. И тот, кто обнаруживает и учитывает только это идеальное движение, естественно приходит к заключению, что индивид уже ничего не делает, а только отвечает по памяти, и что мысль о действии
есть нечто совершенно отличное от самого действия.
Таким образом, и в плане восприятия, и в умственном плане предметное содержание
действия уже не выполняется, а только «имеется в виду» за пределами того, что фактически
делается. А это фактическое действие везде представлено движением «точки внимания» (во
внешнем или внутреннем плане), движением, которое идет напрямик от исходной точки к
заключительной вопреки объективным отношениям задачи, как бы демонстрируя этим свое
отличие от предметного действия и свое пренебрежение к его объективной логике, к его
трудностям. Внимание выступает как «чистая» направленность на свои объекты – как психическая деятельность во всем ее отличии от деятельности предметной (Гальперин П.Я., 1998).
Но изучение процесса в генезе, поэтапное формирование умственных действий открывает новые возможности исследования и подлинное строение процесса. С самого начала в ориентировочной части предметного действия различаются познавательная, планирующая и
контрольная функции. Каждая из них реализуется определенным действием, которое проходит в общем тот же путь формирования, становится идеальным и сокращается. Но среди
упомянутых функций контроль занимает особое положение. Во-первых, его результатом является только оценка того, что делается или сделано другими, продуктивными видами деятельности; поэтому он не оставляет отдельного продукта (по наличию которого мы обычно и

заключаем об отдельной психической деятельности). Во-вторых, он никогда не выступает
поэтому как вполне самостоятельная деятельность, а всегда лишь вместе с какой-нибудь другой деятельностью, на процесс и результат которой он направлен.
В умственном плане предметное содержание действия представлено не чувственными
образами, а лексическими значениями речи, которая тоже сокращена до формулы. Поэтому
мысленное содержание выступает в самонаблюдении не в виде чувственной картины (предметов, звуков речи), а в виде речевых значений без их звукового значения и речевой членораздельности.
Шкала поэтапного формирования намечает последовательные уровни, позволяющие строить действие, начиная с ориентировочной основы, через материальную или материализованную форму, затем в громкой речи без предметов, во «внешней речи про себя» и, наконец, в
собственно «внутренней речи». Отдельное предметное действие, выполняемое и прослеживаемое «чтобы узнать», составляет естественную единицу мышления (Гальперин П.Я., 1998).
Согласно П.Я. Гальперину (1985, 1998), система поэтапного формирования умственных действий и понятий предполагает реализацию четырех условий.
1. Формирование достаточной мотивации.
2. Обеспечение правильного выполнения нового действия (= условие формирования
правильной структуры действий и понятий).
3. Воспитание желаемых свойств действий (= условие воспитания («отработки») желаемых свойств действий).
4. Превращение действий в умственное действие (= условие переноса действий в умственный план с сохранением уже воспитанных и приобретенных новых и психологически особенно важных свойств).
Реализация данной программы действий, со всей очевидностью, должна присутствовать
при любом виде обучения, в том числе – в процессе летного обучения. Вопрос о важности
мотивации в усвоении материала будет затронут нами в главе 8, где подробно описана сущность эмоции интереса. Что касается второго и третьего условий формирования умственных
действий по П.Я. Гальперину, то их реализация будет зависеть от того, насколько наставник
(к примеру, пилот-инструктор) будет знать свой предмет, его методику (в частности – методику летного обучения) и сможет до мелочей вычленить все операции и действия (и их последовательность!), которые необходимо выполнить курсанту для формирования каждого
тренируемого действия. Обучаемому до мельчайших подробностей должны быть понятны
причинно-следственные связи между единицами усваиваемой информации, ведь только досконально понимаемая (а не принимаемая на веру неосознанная) информация успешно усваивается! По мере выполнения действия (при условии его правильности) оно переходит во

внутренний план – интериоризируется. И с этого момента алгоритм выполнения действия не
только понимается, реализуется во внешнем плане в форме заданных этим алгоритмом действий, но и является умственным действием – новым, более высшим по сложности, условным рефлексом. Следует всенепременно исходить именно из такого четырехступенчатого
понимания формирования умственных действий в процессе обучения. Этой же логики (досконального понимания причинно-следственных связей между единицами информации) следует придерживаться и в случае анализа ошибок, допускаемых курсантами.

Контрольные вопросы и задания для самоконтроля

1. Какое место занимает образная память в деятельности пилотов и авиадиспетчеров?
2. Как соотносятся между собой интеллект и мышление?
3. Назовите факторы, влияющие на успешность мыслительного процесса?
4. Какие ошибки в прогнозе развития той или иной ситуации вами допускались, и что потребовалось, чтобы устранить эти ошибки?
5. Благодаря нахождению организма в какой по характеру среде стало возможным возникновение процессов вероятностного прогнозирования?

Исследование, описанное в статье про память и мышление у пилотов, подчеркивает ее значимость в современном мире. Надеюсь, что теперь ты понял что такое память и мышление у пилотов и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то не стесняйся, пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Авиационная психология

Продолжение:

Часть 1 5 РОЛЬ ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ И МЫШЛЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПИЛОТОВ И АВИАДИСПЕТЧЕРОВ
Часть 2 - 5 РОЛЬ ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ И МЫШЛЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПИЛОТОВ

Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.